公民教育 civic education (Jack Crittenden and Peter Levine)

首次发表于 2007 年 12 月 27 日星期四；实质性修订于 2018 年 8 月 31 日星期五

在最广泛的定义中，“公民教育”意味着影响人们作为社区成员或潜在成员的信仰、承诺、能力和行动的所有过程。公民教育不一定是有意识或蓄意的；机构和社区会在无意识中传递价值观和规范。这未必有益：有时人们在接受公民教育时会变得无力，或者灌输有害的价值观和目标。它绝对不仅限于学校教育、儿童和青少年教育。家庭、政府、宗教和大众传媒只是参与公民教育的一些机构，被理解为终身过程。[1] 一个著名的例子是托克维尔经常引用的观察，即地方政治参与是一种公民教育形式：“镇会对自由的意义如同小学对科学的意义；它使人民能够接触到自由，教导人们如何使用和享受它。”

然而，大多数使用术语“公民教育”的学术研究调查学校或大学内的有意识的教学计划，与_paideia_（见下文）和涉及整个文化并持续一生的其他形式的公民准备形成对比。强调学校有几个很好的理由。首先，经验证据表明，公民习惯和价值观在人们年轻时相对容易受到影响和改变，因此在其他教育公民的努力失败时，学校教育可以发挥作用（Sherrod，Flanagan 和 Youniss，2002 年）。另一个原因是，许多国家的学校明确的使命是教育学生成为公民。正如 Amy Gutmann 所指出的，基于学校的教育是我们最有意识的人类教导形式（1987 年，15 页）。在学校界定公民教育的目的和方法是一项值得公开辩论的话题。然而，重要的是不要忽视公民教育在一生的各个阶段以及许多非学校场所进行的事实。

无论是狭义还是广义，公民教育都提出了实证问题：是什么导致人们养成与他们所属社区成员身份相关的持久习惯、价值观、知识和技能？如果人们在年龄、社会或文化背景以及起始假设上有所不同，他们会受到不同影响吗？例如，高中公民课程对各种类型的学生是否会产生持久影响，什么因素会使其更加有效？

从 1960 年代到 1980 年代，关于公民教育的实证问题相对被忽视，主要是因为普遍假设认为，有意识的计划不会产生显著和持久的影响，鉴于社会阶级和意识形态的更强大影响（Cook, 1985）。从那时起，许多研究和项目评估发现了实质性的影响，现在大多数研究这一主题的社会科学家相信，教育实践，比如讨论有争议的问题，实践行动和反思，可以影响学生（Sherrod, Torney-Purta & Flanagan, 2010）。

哲学问题的探讨较少，但它们是至关重要的。例如：

  • 谁拥有公民的全部权利和义务？这个问题在涉及儿童、移民和已被定罪的个人时尤为有争议。

  • 我们应该将自己视为公民的社区是哪些？国家并非唯一的选择；有些人将自己视为地方地理社区、组织、运动、宽泛定义的群体，甚至是整个世界的公民。

每种社区的公民都有哪些责任？每个社区的所有成员是否都有相同的责任，或者应该存在重大差异，例如长者和孩子之间，或者领导和其他成员之间？

  • 一个良好政权和良好公民之间的关系是什么？亚里士多德认为有几种可接受的政权类型，每种类型都需要不同类型的公民。这使得良好公民的问题相对于政权类型而言。但其他理论家则主张特定的政权和公民能力的组合。例如，古典自由主义者支持那些对公民提出相对较低要求的政权，既因为他们怀疑人们是否能够达到更高的要求，又因为他们希望保障个人自由免受国家侵犯。公民共和主义者认为某种类型的公民身份——高度积极和审议性——构成了美好生活的一部分，因此推荐共和政权，因为它能促进良好的公民身份。

  • 谁可以决定什么构成良好的 公民？例如，如果我们考虑在美国公立学校就读的学生，关于他们应该学习什么价值观、习惯和能力的决定应该属于他们的父母、老师、孩子们自己、当地社区、地方或州政府，还是国家？当考虑到五岁孩子和成年大学生时，我们可能会得出不同的结论。正如谢尔顿·沃林警告说：“...[ ]，那些行使权力的人赋予集体的身份将反映出权力的需求，而不是一个复杂集体的政治可能性”（1989 年，13 页）。对于一些政权——例如法西斯主义或共产主义，这根本不被视为危险，而是作为他们的公民教育形式的目的。在民主国家，问题更为复杂，因为公共机构可能必须教导人们成为良好的民主 公民，但他们可以决定以增强国家权力并减少自由的方式来这样做。

  • 公民教育的伦理适当手段是什么？例如，惩罚未能记住爱国言论的学生可能是有效的，或者为社区服务付费学生可能是有效的，但这些方法的伦理性将是有争议的。教育者可能会让学生参与当前事件的公开讨论，因为承诺将他们视为自主代理人，而不考虑后果。与其他主题一样，手段和目的之间的适当关系存在争议。

这些问题很少作为综合公民教育理论的一部分共同讨论；相反，它们在有关政治或教育的著作中偶尔提及。其中一些问题从未被专业哲学家深入探讨过，但在公民身份的公开辩论中经常出现。

1. 良好的公民：历史观念

“据可以找到的证据追溯到很久以前，几乎毫无例外，年轻人似乎比他们的父母和祖父母更少关注公民生活。” 这并不是衰退的证据--尽管经常被解读为这样--而是表明成为一个公民是一个发展过程。这必须被教导和学习。大多数，如果不是所有的社会都认识到需要教育青年成为“具有公民意识”的人；也就是说，去考虑和关心社区的福祉（公共利益或_civitas_），而不仅仅是关心他们自己的个人幸福。有时，公民教育也旨在使所有公民，或至少是潜在的领导者，作为公民_有效_，或通过给予每个人他们参与所需的知识、信心和技能来减少政治权力的差距。本节简要介绍了在西方历史上具有影响力的几种公民教育观念。

1.1 古希腊

古希腊城邦或城邦被认为是一个教育共同体，用希腊术语_paideia_来表达。政治的目的——即公民或城市生活的目的是公民的自我发展。这意味着不仅仅是教育，这是_paideia_通常被翻译的方式。对希腊人来说，教育涉及一个深刻的、终身的过程，其目标是使每个人（即男人）成为他的朋友、家人，最重要的是成为城邦的财富。

成为这样的资产需要内化并实践社区最高的伦理理想。因此，_paideia_包括艺术、哲学和修辞学、历史、科学和数学的教育；体育和战争训练；城市宗教、社会、政治和专业习俗的文化培养或学习以及参与培训；通过美德培养个人道德品质。最重要的是，个人应该对城市有强烈的责任感。古希腊文化在古典时代的方方面面——从艺术到政治和体育——都致力于发展个人在公共服务中的能力。

Paideia 与另一个希腊概念密不可分：arete 或卓越，尤其是声誉的卓越，同时也包括善良和生活各个方面的卓越。Paideia 和 arete 一起构成了自我发展的一个过程，这无非就是公民发展。因此，一个人只能通过参与城邦活动在政治中发展自己；随着个体培养出美德的特征，城邦本身也会变得更加有德行和卓越。

所有人，无论其职业或任务如何，都是老师，而教育的目的——即政治生活本身——是发展一个更伟大（更高尚、更强大、更有美德）的公共社区。因此，政治不仅仅是管理或规范社区事务；它也是一所用于规范公民生活（内在和外在）的“学校”。因此，雅典民主政治的实践不仅是产生城市良好政策的手段，而且也是她公民的智育、道德和公民教育的“课程”。“……[总的来说，问问国家通过教育公民所获得的训练会带来什么好处，答案将是非常直接的。他们接受的良好教育将使他们成为好人……”（柏拉图，《法律》，641b7–10）。事实上，在《法律》后来的部分中，雅典人指出教育应该旨在培养对成为“完美公民”有渴望的欲望，他们知道，早在亚里士多德之前，“如何统治和被统治”（643e4–6）。

1.2 古典自由主义

古代和中世纪的思想家通常认为，良好的政府和良好的公民身份息息相关，因为一个政权会腐化，除非其人民积极而有德地支持它。亚里士多德认为他的《政治学》和《伦理学》是同一主题的一部分。在他看来，一个城邦不能公正和强大，除非其人民是有德行的，而人们不能行使政治美德（这些美德本质上是令人钦佩、高尚和令人满足的），除非他们生活在一个公正的政体中。公民美德在民主或混合政体中尤为重要，但即使在君主制或寡头制中，人们也被期望支持政治共同体。

今天，认为最美好的生活是积极参与依赖并鼓励积极参与的社区的观点通常被称为“公民共和主义”，并且已经被沃林（1989）、巴伯（1992）和汉娜·阿伦特等作者发展。

古典自由主义思想家们却认为，让良好政府依赖普遍公民美德存在严重缺陷。首先，任何严格而普遍的道德教育体系都与个人自由不相容。例如，如果国家强迫人们将他们的孩子送入公立学校以培养优秀公民，这将妨碍家长和年轻人的个人自由。

第二个问题更为实际。各国在培养统治者或臣民的道德美德方面并没有很好的记录。强制教会成员资格、国家资助的教育，甚至公开的酷刑和处决表演并不能可靠地防止腐败、煽动等对社区有害的私人行为。

托马斯·霍布斯有时被描述为自由主义的先驱（尽管他主张绝对君主制），因为他对人性持悲观看法，并认为避免政治灾难的方法是设计正确的政府，而不是试图提高公民美德。他还认为，一个好的政府是允许人们安全地过自己生活的政府。对于一个良好社会取决于公民美德的观念的另一位强烈批评者是伯纳德·曼德维尔，他写了一首著名的 1705 年诗歌，名为“蜜蜂寓言：或者，私德公利”。曼德维尔认为，如果适当组织，一个良好的社会可以源自纯粹的个人自利。

其他古典自由主义思想家通常倾向于支持一定程度的公民教育和公民美德，即使他们提出了对国家的限制以及一个强大的私人领域，以减少政权对公民美德的依赖。换句话说，他们在纯粹的古典自由主义和公民共和主义之间走了一条中间道路。例如，在他的《一位年轻绅士的行为指南，关于宗教和政府》，约翰·洛克写道，绅士的“适当职责是为国家服务，因此最适当关心道德和政治知识；因此，更直接属于他职责范围的研究是那些涉及美德和恶习、公民社会和政府艺术的研究，也将包括法律和历史。”这是对公民教育的辩护。但这出现在一篇次要的未发表片段中（Locke 1703: 350）。公民教育在洛克重要著作《论教育若干思考》（1693 年）中并不是一个重要主题，该书更多地是关于教导个人在他们的私人生活中自由和负责任。同样，他政治著作的重点在于限制国家权力并保护私人权利。

詹姆斯·麦迪逊希望人民，尤其是他们的代表，在一定程度上具有公民美德。他支持“伟大的共和国原则，即人民将具有美德和智慧来选择有美德和智慧的人。我们中间难道没有美德吗？如果没有，我们就处于一个悲惨的境地。没有理论上的制约——任何形式的政府都无法使我们安全”（麦迪逊，1788 年，11:163）。另一方面，麦迪逊提出了一整套改革措施，使政府能够抵御似乎“在人性中播下的各种恶习”（麦迪逊，汉密尔顿和杰伊，联邦党人 10）。这些工具包括对政府总体权力和范围的宪法限制；具有审查权的独立法官；相对广泛的选举权；最重要的是，相互制衡。

麦迪逊解释说，共和国应该为具有_适度_美德的人设计，这样的人可以在现实社会中找到。"如果人类是天使，那就不需要政府。如果天使来统治人类，那么对政府的外部和内部控制都是不必要的。" 不幸的是，公民和统治者都不能指望他们像天使一样行事；但是，只要宪法提供适当的控制，良好的政府仍然是可能的。

在共和国中，主要的“外部控制”是选举，这使得强大的人需要对统治他们的人负责。然而，仅仅依靠选举是不够的，特别是因为选民们本身可能缺乏美德和智慧。“对人民的依赖无疑是对政府的主要控制；但经验告诉人类辅助预防措施的必要性。”总的来说，麦迪逊的“辅助预防措施”包括在不同的机构之间分权，并赋予它们相互制衡的能力。

这种通过相反和对立利益来弥补更好动机缺陷的政策，可以贯穿整个人类事务系统，无论是私人的还是公共的。我们特别在所有权力的次要分配中看到这一点；在那里，不断的目标是分割和安排各个职位，使每个职位都可以相互制衡；使每个个人的私人利益都可以监督公共权利。这些谨慎的发明在国家最高权力的分配中同样必不可少。 (麦迪逊、汉密尔顿和杰伊，《联邦党人文集》第 51 篇)

1.3 卢梭：走向进步教育

尽管古代雅典实行了民主制度，但她最著名的哲学家——苏格拉底、柏拉图和亚里士多德——并不是民主的坚定捍卫者。他们对民主持模棱两可的态度，甚至可以说是敌对的。最早公开支持民主的人，一个“民主的梦想家”，毫无疑问是卢梭。然而，卢梭对于人们能否既是好人又是好公民表示怀疑。对于卢梭来说，一个好人是一个自然人，具有自由、独立、平等、幸福、同情和自爱（amour de soi）的特质，这些特质在社会之前就存在于自然状态中。因此，社会对这样的人几乎只会起到腐化作用。

然而，卢梭承认生活在社会中是不可避免的，因此公民教育或学习在社会中良好运作也是不可避免的。卢梭的理想是让人们在行为上保持道德，同时尽可能保留自然状态。只有这样，一个人才能保持自由；只有当一个人遵循他为自己制定的规则时，也就是说，只有当一个人是自我统治时，他才能保持自由：“...[每个]个体...除了自己，不服从任何人，仍然像以前一样自由”（1988 年，60 页）。

然而，规定这些规则并不是一种主观或自私的行为。这是一种道德义务，因为每个公民问自己或应该问自己的问题不是“对我最有利的是什么？”相反，每个人都会问，“对所有人最有利的是什么？” 当所有公民提出这个问题，并根据应该做什么来回答时，卢梭说，他们正在表达并遵循一般意志。 实施一般意志是法律的唯一合法道德基础，也是道德自由的唯一表达。 让人们提出这个问题并积极回答它是公民教育的目的。

展示如何教育人们保持自然，同时在社会中发挥作用并参与不受腐败影响的直接民主是卢梭教育论著《爱弥儿》的目的。如果可以做到，卢梭将指引我们道路。要做到这一点似乎需要教育一个人_在_社会中但不_为_社会；也就是说，要“尽可能少地依附于人类社会”（同上，105）。

一个人怎么能成为卢梭眼中的好人——也就是说，对他来说是一个天生善良的人（1979 年，93 页），展现出他的_amour de soi_，以及他对他人的自然同情心，同时又具备一个好公民应有的正确心态，能够超越个人利益并规定一般意志？当社会的影响只会带来腐化时，这又该如何做到呢？

卢梭本人似乎对于人类是否能够克服社会腐化持矛盾态度。社会建立在私有财产之上；私有财产带来不平等，因为有些人拥有的比其他人更多；这种不平等引发了与他人的社会比较（amour propre），进而可能产生嫉妒、骄傲和贪婪。只有当人们能够行使他们的道德和政治自由，并且遵循普遍意志，他们才能摆脱社会腐化的影响。追求普遍意志，即为了众人的利益，是一个道德或善良的人的行为。在议会中实践这一意志，则是一个优秀公民的行为。

然而，卢梭评论说，如果“被迫与自然或社会制度作斗争，一个人必须在制造一个人或一个_公民_之间做出选择，因为不能同时制造两者”（同上，39 页）。这里似乎没有什么，如果有的话，就是模棱两可。一个人不能同时成为一个人和一个_公民_。然而，在《爱弥儿》的下一页上，卢梭提出了这样一个问题，即一个始终忠于自己、忠于自己的本性，并且在选择上始终果断的人“是一个人还是一个_公民_，或者他如何同时做到两者”（同上，40 页）。

也许这个矛盾可以得到解决，如果我们强调一个人不能同时被_制造 成为一个人和一个公民，但他可以同时 成为_一个人和一个公民。卢梭在谈到他的教育方案时暗示了这种区别，他说它避免了“两个相反的目标...相反的道路...这些不同的冲动...[和]这些必然相对立的对象”（同上，40，41），当你为一个人“独特地提升他自己”时。那么，他对他人来说会是什么样子？他将成为一个人和一个公民，因为“我们为自己设定的双重目标”，那些矛盾的目标，“可以通过消除人的矛盾而合而为一”（同前）。毫无疑问，这将是一个罕见的人，但提升一个人过上自然生活是可以做到的。

一个人可能会发现完全成熟、自然的艾米尔是一个可憎的人。虽然在履行职责和表现得文明方面是“好”的，但他似乎缺乏想象力，对人或生活本身没有深刻的好奇心——对艺术、许多书籍或亲密社交关系没有兴趣。他的独立是对依赖的恐惧，因此建立在永远无法相互依赖的能力上吗？他真的是独立的，还是只是表现出独立的外表，而导师“仍然控制着他的人”（同上，332）？

无论人们如何看待卢梭试图教育爱弥尔的尝试——例如，导师对爱弥尔生活和环境的绝对控制是否本身就是对教育的背叛——卢梭都是那些试图允许孩子按照自己的速度和从自己的经验中学习的进步教育者的先驱，正如我们将在下文中看到的那样。

1.4 磨: 通过政治参与进行教育

米尔认为，参与代议政府或民主政治既是为了对参与者的教育效果，也是为了有益的政治结果。即使选举或任命的官员表现比公民更好，米尔认为公民参与是明智的，“作为他们自己心智教育的手段——一种加强他们积极能力、锻炼他们判断力，并让他们熟悉他们被留给处理的主题。这是陪审团审判的一个主要，虽然不是唯一的推荐；自由和普遍的地方和市政制度；通过自愿组织进行工业和慈善事业的行为”（1972 年，179 页）。因此，政治参与是一种对人和公民都有益的公民教育形式。

_在自由_这篇文章中出现了上述引文，米尔写道，这并不是发展这一观念与“国民教育的各个部分”有关的场合。但在米尔看来，个人的发展可以并且应该与公民教育相结合。他描述的“心智教育”实际上是“公民的特殊训练，自由民族政治教育的实践部分，使他们走出个人和家庭自私的狭窄圈子，习惯于理解共同利益，处理共同事务，使他们习惯于出于公共或半公共动机行事，并通过统一而不是隔离彼此的目标来引导他们的行为”（同上）。

公民教育作为个人和政治发展的一种方法的讨论场合是密尔的《代议政府的考虑》。密尔希望看到人们“进步”。要实现进步，需要“保留已经存在的各种各样的好处，并且进步在于这些好处的增加。”密尔的好处包括什么？首先是“公民个人身上促进良好行为的品质...每个人都会同意，这些品质包括勤奋、正直、公正和谨慎”（1972 年，201 页）。除此之外，“人类中似乎与进步有更为特殊关联的特定属性...主要是思维活跃、进取和勇气等品质”（同上，202 页）。

因此，当社会培养了公民和个人的品质时，就会鼓励进步。密尔告诉我们，良好的政府取决于组成它的人类的品质。具有高尚品德的人在公正管理的制度中行事，将稳定并使良好的社会永续下去。良好的个人将成为良好的公民，前提是他们有必要的政治制度可以参与其中。这种参与——比如在陪审团和教区办公室中——使参与者摆脱了自我，远离了他们的私利。如果这种情况没有发生，如果人们只关注他们的“自私利益”，那么，密尔得出结论说，良好的政府是不可能的。“...如果代理人，或选择代理人的人，或代理人应对的人，或应该影响和监督所有这些人的旁观者，都只是一群无知、愚蠢和有害偏见的群体，那么政府的一切运作都会出错”（同上，207）。

对于密尔来说，良好的政府是双向的：良好的政府取决于“构成社区的人类的美德和智慧”；同时政府也可以进一步“促进人民自身的美德和智慧”（同前）。任何政治制度质量的衡量标准是它在多大程度上倾向于“培养社区成员的各种可取品质……道德、智力和行动”（同上，208 页）。良好的人在政治上行事如良好的公民，从而在其美德中得以维持或扩展。“政府应当根据其对人们的影响来加以评判……根据它对公民的塑造和对待；它促进或削弱人民自身的倾向。”政府帮助人们进步，为人民的改善而行动，“立即对人类思想产生重大影响的力量……”政府因此是“国家教育的一个机构……”（同上，210，211 页）。

跟随托克维尔，密尔将政治参与视为这种国民教育的基础。"人们通常生活中很少有什么事情能够使他们的观念或情感变得宽广，这一点并没有得到足够的重视。" 他们的工作是例行公事和乏味的；他们毫无兴趣或活力地度过一生。另一方面，"如果情况允许分配给他的公共职责相当多，这将使他成为一个受过教育的人"。通过参与民主制度，"必须使[人们]在观念的广度和能力的发展方面成为非常不同的存在，与那些一生中除了写字或在柜台上销售商品之外什么也没做过的人们完全不同"。

在密尔所处的大不列颠，没有国家公共教育，显然有许多英国人缺乏良好公民或好人所需的特质。密尔当然意识到了这一点。他受到了托克维尔关于多数派暴政的著作的很大影响。密尔像托克维尔一样担心，受过教育不足或未受教育的人会主导和专制政治，从而破坏权威和个性。由于无知和缺乏经验，未受教育或受教育不足的人会容易受到各种煽动和操纵。同样，无能和无知者手中过多的权力可能会损害良好的公民身份，并阻碍自我发展的进程。为了解决这个问题，密尔提出了两个解决方案：限制参与，并为胜任和受过教育的人提供多重投票权。

在密尔的“理想最佳政体”中，最高层的政策制定将保留给全国选举产生的代表和专家。这些代表和专家不仅要履行他们的政治职责，还要通过代表大会、公共论坛和媒体的辩论和研讨来教育公众。为了确保选出最优秀的人并为了理性的政府，密尔为那些接受过大学教育以及从事某些职业和培训的人提供了多重投票权。所有公民（除了罪犯和文盲）都有投票权，但并非所有公民的投票权都是平等的。一些公民，因为受过教育或训练有素，比其他人“更好”：“…[虽然每个人都应该有发言权——每个人应该拥有平等的发言权是完全不同的命题…除了傻瓜之外…没有人会因承认有其他人的意见，甚至愿望，应得到比他更多的考虑而感到冒犯”（同上，307-8 页）。

但教育是伟大的平等因素。尽管在写《代议政府考量》时不是他的观点，但密尔在自传中写道，普及教育可以使多重投票变得不必要。密尔在《代议政府》中承认，全国教育体系或“可靠的普通考试制度”将简化确定某些人在“智力上的优越性”的手段。在它们缺席的情况下，一个人的学业年限和职业性质就足以确定谁将获得多重投票权。然而，考虑到密尔对政治参与的建议以及从代表和专家的讨论和辩论中学到的教训，可以怀疑公民教育是否构成他国家教育的重要部分。

1.5 美国早期的公民教育

如上所述，美国的创始人试图减轻公民的负担，因为他们观察到共和国通常因缺乏公民美德而崩溃。然而，他们也创造了一个要求公民付出更多、赋予公民更多权利的结构，胜过他们宣布独立的帝国。因此，几乎所有的创始人都主张更多关注公民教育。当亚历山大·汉密尔顿在《联邦党人文集》第 23 篇中写道，联邦政府应该被授予“对其管理的所有对象拥有无限的权威”（1987 年，第 187 页）时，他强调了新组织的中央政府对于，用谢尔顿·沃林的话来说，“一种新型公民……一个愿意接受暗示的权力关系的人，如果投票和选举要成为公民与当权者之间的主要联系。”学校将被委托发展这种新型公民。

这是司空见惯的，因此，在那些研究民主和教育交汇处的人中，很容易找到类似富兰克林·德拉诺·罗斯福的观点：“学校培养出优秀的公民是他们肩负的最重要责任。”在美国，公立学校的使命是教育年轻人成为(公民)。

最初，美国的教育并不是公共资助的。它甚至不是一个系统，而是一种未成形的状态。相反，每个社区都是自给自足的。教育也不是普遍的。教育仅限于自由的白人男性，而且是那些能负担得起学费的自由的白人男性。美国公立学校系统的“创始人”之一，尽管他所处的时代早于公立学校的建立，是诺亚·韦伯斯特，他认为教育是发展国家认同的工具。因此，他创作了自己的拼写和词典，作为推动共同美国语言的一种方式。

与发展国家认同的想法相对立的是托马斯·杰斐逊，他认为教育是保障个人权利的手段，特别是抵御国家侵犯的手段。杰斐逊民主教育的核心是 "人文艺术"。这些艺术使男人和女人（尽管杰斐逊只考虑了男人）摆脱暴君和煽动者的控制，并使那些获得解放的人能够自我统治。通过他的监护教育系统，杰斐逊提议建立免费学校教授阅读、写作和算术，而那些具有智力能力的人，无论背景或经济地位如何，都将接受国家支付的大学教育。

当 19 世纪美国普及了免费或公共资助的教育时，以霍勒斯·曼(Horace Mann)的“公共学校”形式出现。这样的学校将所有孩子一起“共同”教育，不论他们的背景、宗教或社会地位如何。在这些美好情感之下潜藏着一个额外的目标：确保所有孩子能在美国的民主体系中茁壮成长。公民教育课程是明确的，即使有点简单。要培养优秀的公民和好人，除了教授政府的基本机制和灌输学生对美国及其民主理想的忠诚之外，几乎不需要其他。这包括大量机械式地记忆政治和军事历史以及地方、州和联邦政府机构运作的信息。这还包括遵守规定学校内外行为的具体规则。

通过这种公民教育，所有的孩子都将被融入，如果不是融化，也会融入美国公民。在牺牲天主教的情况下，对新教的重视就是这种工作的一个例子。一些支持者可能称之为将外国人同化为美国生活方式的过程，而批评者则认为这是“同质化”，“规范化”和“一致性”，如果不是“统一性”。在 1880 年到第一次世界大战期间有超过九百万移民来到美国，许多移民社区对对外语言和文化的不敏感表现出抵抗是不足为奇的。因此，发展出了一个与“公立学校”系统分开的宗教教育体系，即天主教教育体系。

虽然韦伯（Webster）和随后的曼恩（Mann）希望公共教育能够塑造他们认为民主所需的国家认同，但后来的教育改革者开始远离共同学校的概念，转向对学生的差异化。例如，马萨诸塞州工业和技术教育委员会在 1906 年推动公立学校开设工业和职业教育。他们认为，通过给予所有青少年自由或学术教育来平等培养他们参与民主，是一种浪费时间和资源。“学校改革者坚称，学术课程并不适合所有儿童，因为大多数儿童，尤其是移民和非裔美国人的子女，缺乏学习代数和化学等科目的智力能力”（Ravitch，2001，21）。

违背这种教育观点的是约翰·杜威。因为杜威将民主视为一种生活方式，他认为所有孩子都应该接受并需要民主教育。公民在学校里分享他人的利益时，种族、阶级和族裔之间的分歧将被消除和超越。杜威认为学生的实际兴趣和经验应该是他们教育的基础。下文将再次考虑杜威和公民教育。

2. 好的民主主义者

公民教育可以在各种政体中发生，但在民主国家中尤为重要。在《政治学》中，亚里士多德问道是否存在“善公民的卓越与善人的卓越重合的情况”（1277a13-15）。对他来说，答案是一个政体或混合宪法，在这种政体中，人们必须知道如何统治和如何服从。在这样的政体中，善人和善公民的卓越和美德是一致的。民主社会有兴趣培养公民来统治和被统治。

现代民主制度与古代城邦在几个重要和相关的方面有所不同。它们是大众社会，在这些社会中，大多数人对政府和政策几乎没有个人影响力。它们是复杂的、技术驱动的、高度专业化的社会，其中专业人士（包括律师、公务员和政治家）比普通人拥有更多的专业知识。它们是自由宪政制度，个人自由受到保护——在不同程度上——政府有意地与公众压力隔离开来。例如，法院和中央银行受到免受大众投票的保护。一旦美国成为一个工业化的大众社会，有影响力的专栏作家沃尔特·利普曼认为普通公民已经被边缘化，最多只能偶尔对专家政府做出评判（见《幻影公众》，1925 年）。约翰·杜威和芝加哥市的公民领袖简·亚当斯（以不同的方式）声称普通公众必须并且能够重新获得发言权，但他们很难解释如何做到。

2.1 自由民主国家中的国家、父母和子女

几位当代哲学家认为，公民拥有相对要求高的角色，他们可以并且应该接受教育。例如，古特曼（1987）认为，民主社会整体对其子女的教育有重要利益，因为他们将成长为民主公民。至少，因此，社会有责任教育所有儿童成为公民。由于民主社会有这一责任，我们不能将未来公民的教育交由父母的意愿或冲动。这一核心观点导致古特曼排除了对教育理论和政策的某些独占权力。这些独占权力有三种类型。首先是“家庭国家”，在这种国家中，所有儿童接受的教育都是由国家确定并加强的唯一美好生活。这种教育培养了“公民之间的一种思想一致和友情水平”，大多数人只在家庭中才能找到（同上，23 页）。只有国家才能被委托授权来规定并实施如此重大的教育，以便所有人都学会渴望这一特定的美好生活胜过其他一切。

接下来是“家庭状态”，它建立在家庭通过他们的孩子传承价值观的冲动之上。这种状态“将教育权力完全交到父母手中，从而允许父母通过教育来影响他们的孩子，选择与他们家族传统一致的生活方式”（同上，28）。

最后，古特曼反对“个体的状态”，这是基于自由中立观念的，其中父母和国家都寻求教育专家确保没有任何生活方式被忽视或歧视。这里的愿望是避免争议，避免教授美德，在社会多元化的氛围中。然而，正如古特曼指出的，任何教育政策本身就是会塑造我们孩子性格的选择。选择教育自由而不是美德仍然是在暗示一种有影响力的选择。

鉴于这三种未能为教育权威提供充分基础的理论，古特曼提出了“教育的民主国家”。这个国家认识到，教育权威必须由家长、公民和教育专业人士共同分享，因为每个人对每个孩子及其未来都有合法利益。无论我们的教育目标是什么，这些权威主张什么种类的教育，它都不会是中立的，也不能是中立的。需要的是一个包容性的教育目标。古特曼确定了我们作为民主公民对有意识的社会再生产的包容承诺，即自觉地塑造社会结构。为了实现这一承诺，我们作为一个社会“必须教育所有可教育的孩子，使他们有能力参与共同塑造他们的社会”（引文，14）。

为了塑造社会结构，从事有意识的社会再生产，学生们需要培养审视和评估不同对美好生活和美好社会的理念的能力，社会必须避免灌输“对[个人和政治]生活的任何特定方式或方式的盲目接受”（同上，44 页）。这是古特曼民主教育的关键。因此，她坚决主张孩子们必须学会在美好生活和可能的美好社会之间进行批判性思考。为了确保他们能够这样做，必须设定父母和国家何时何地可以干预的限制。必须引入限制国家政治权威和家庭父母权威的准则。一个限制是非压制，它确保国家或其中的任何团体都不能“限制对美好生活和美好社会不同理念的理性思考”（同前）。这样，成年人不能利用他们的自由来禁止孩子们未来的思辨自由。此外，古特曼声称，非压制要求学校支持“未来一代公民之间民主思辨的智力和情感前提”（同上，76 页）。

第二个限制是不歧视，它阻止国家或国家内的团体排斥任何人或任何团体参与审议教育。因此，正如古特曼所说，“所有可教育的孩子都必须接受教育”（同上，45）。

Gutmann 的观点并不是国家对我们孩子的教育有比父母更大的利益。相反，她的观点是国家的所有公民在教育未来公民方面有共同利益。因此，虽然父母应该对自己孩子的教育有发言权，但国家也应该有发言权。然而，两者都不应该有最终或垄断性的发言权。事实上，这两个利益相关方还应该将他们的一些教育权威让给教育专家。因此，教育是一种集体利益，这就是为什么 Gutmann 认为家长的“选择”和教育券计划是不可接受的。

但是，有意识的社会再生是教育的唯一目的吗？塑造个人关注点又如何？教育年轻人成为好人难道不重要吗？或者鼓励公民参与的技能也是做出个人生活选择和个人决策所必需的技能吗？对古特曼来说，为一个方面教育也是为另一个方面教育：“……选择良好生活所需的许多能力，如果不是全部，也是选择良好社会所必需的”（第 40 页）。她甚至更进一步：“对于自我反思的人来说，良好的生活和良好的社会分别需要（尊重）个人和集体选择的自由”（同前）。在这里，古特曼规定，为了有意识的社会再生，公民必须有机会——自由和能力——行使个人或自我反思的选择。

因为国家对未来公民的教育感兴趣，所有孩子必须培养那些选择良好社会所必需的能力；这就是古特曼所说的能够参与有意识的社会再生产。然而，这些能力也使个人能够审视他们所继承的生活方式。因此，古特曼得出结论，任何父母强加特定生活方式于他人，甚至是自己的孩子，都是不合法的，因为这将剥夺孩子作为公民所必需的能力，也剥夺了选择美好生活的能力。

Gutmann 的立场是政府可以并且必须强迫一个人参与公民教育。孩子们必须接触到与父母不同的生活方式，并且必须接受某些价值观，比如相互尊重。在这最后一点上，Gutmann 坚持认为。她认为，选择是没有意义的，除非做出选择的人具有“评估与父母不同的生活方式所必需的智力技能。”如果没有教授这些技能作为教育的核心组成部分，孩子们将不会被教导“人与人之间的相互尊重”。“教授相互尊重对于确保所有孩子未来的选择自由至关重要...社会多样性通过扩展我们对不同生活方式的理解而丰富了我们的生活。为了获得社会多样性的好处，孩子们必须接触到与父母不同的生活方式，并且在接触过程中必须接受某些价值观，比如人与人之间的相互尊重...”

然而，古特曼所提出的建议似乎超越了将多样性视为丰富。她建议孩子们不仅要容忍与自己不同的生活方式，而且实际上要尊重它们。她谨慎地说“人与人之间的相互尊重”，这只能意味着新纳粹主义者，虽然提倡一种应受谴责的生活方式，但必须被视为人，尽管他们的生活方式应受到谴责。也许这是古特曼打算的一个微妙之处，但至少威廉·加尔斯顿认为，古特曼主张强迫孩子们在尊重新纳粹主义者的同时，面对自己的生活方式。

在我们的代议制度中，Galston 认为，公民需要培养“评估公职人员的才能、品德和表现的能力”（1989 年，第 93 页）。他说，这就是我们的民主制度要求公民做的事情。因此，他不同意 Gutmann，以至于他说，“用 Gutmann 的意义来将美国描述为民主国家是至多说法不完全正确的”（同上，第 94 页）。Galston 说，我们不需要公民之间的审议，因为“代表性制度替代了许多目的上的直接自治”（同前）。因此，公民教育不应该是关于教授审议的技能和美德，而是应该教授“明智地选择代表、与他们适当地交往以及冷静评估他们在职表现所需的美德和能力”（同前）。

因为公民教育的范围仅限于 Galston 上面概述的内容，学生们不会被期望，也不会被教导去评估他们自己的生活方式。人们必须能够过上他们认为有价值的生活，而不必担心他们会被强迫相信、行动或思考与他们的价值观相悖的事情，包括被引导质疑那些他们继承下来的生活方式。正如 Galston 所指出的那样，“[对于深刻差异的公民宽容与坚定地相信自己生活方式的正确性是完全兼容的”（同上，第 99 页）。

有些父母，例如，并不感兴趣让他们的孩子选择生活方式。这些父母认为，他们目前所遵循的生活方式不仅仅是最适合他们自己的，而且是最好的。引入选择只会让孩子和问题更加混乱。如果你知道真正的生活方式，是最好让你的孩子在各种生活方式中摸索，直到他们可能找对呢？还是应该尽快让孩子们社会化，走上正确的生活方式？

然而，父母作为公民以及孩子作为未来公民对国家有什么义务呢？如果孩子们没有接受如何思考选择的教育，他们如何能够准备好参与共同塑造社会呢？对此，一些父母可能会回应说，他们对让孩子关注参与或者任何世俗事物不感兴趣。这些父母欣赏自由民主的一点是公共和私人之间有明确而坚定的分隔，并且他们希望专注于私人领域。公民身份提供了法律的保护，并不要求参与。自由民主当然不会_强迫_任何人参与。

然而，加尔斯顿和古特曼都希望教育孩子们拥有 "民主性格"。两者都认为在这方面需要批判性思维。对于加尔斯顿来说，孩子们必须培养 "评估公职人员的才能、品德和表现的能力"；古特曼则致力于培养选择良好生活和选择良好社会所需的能力。然而，尽管批判性思维在民主性格中扮演重要角色，但积极参与需要的不仅仅是简单的技能，甚至不仅仅是思维技能。

然而，加尔斯顿和古特曼都希望培养孩子们具有 "民主性格"。两者都认为在这方面需要批判性思维。对于加尔斯顿来说，孩子们必须培养 "评估公共官员的才能、性格和表现的能力"；古特曼则致力于培养选择良好生活和选择良好社会所需的能力。无论批判性思维在民主性格中扮演什么角色，积极参与需要的不仅仅是技能，甚至不仅仅是思维技能。

2.2 社会资本

“社会资本”这一概念是由社会学家詹姆斯·S·科尔曼引入的，指的是社会网络中固有的价值（见，例如，科尔曼，1988 年）。政治学家罗伯特·普特南随后提出，民主国家的运作效果与其社会资本的强度成正比（1994 年），并且社会资本在美国正在下降（2000 年）。在他的著作《独自打保龄球》中，普特南解释道：“物质资本指的是物质物体，人力资本指的是个体的特质[比如他们自己的技能]，而社会资本指的是个体之间的联系——社会网络以及由此产生的互惠和可信赖的规范。在这种意义上，社会资本与一些人所称的‘公民美德’密切相关。不同之处在于‘社会资本’强调了这样一个事实，即公民美德在相互关系密集的网络中嵌入时最为强大”（普特南，2000 年，第 19 页）。

一个相关的概念是“集体效能”，由社会学家罗伯特·桑普森及其同事发展而来。它是利用社交网络来解决共同问题的能力，比如犯罪。桑普森发现，集体效能水平强烈地预测了社区的生活质量（桑普森，2012）。

如果政府和社区在人们拥有社交网络并将其用于公共目的时运作得更好，那么公民教育变得重要，它实质上是教导人们如何建立、欣赏、保护和利用社交网络。像 服务学习（见下文）这样的教学方法可能是最有前途的。

埃莉诺·奥斯特罗姆因其在人们如何克服集体行动问题方面的工作而获得 2009 年诺贝尔经济学奖，例如囚徒困境和公地悲剧。这些问题是根深蒂固且严重的，有时会导致环境灾难和战争。然而，奥斯特罗姆发现了许多原则，使人们能够克服这些问题。她写道，

在任何时候，个人可能从他人的昂贵行动中获益，而自己并未付出时间和努力，他们将面临集体行动困境，针对这种困境有应对方法。当德·托克维尔讨论“结社的艺术和科学”时，他指的是那些已经找到参与集体行动以实现共同利益的方法的人所学到的技艺。结社科学的一些方面既违反直觉又违背意图，因此必须作为民主公民文化的一部分传授给每一代人。（奥斯特罗姆，1998）

奥斯特罗姆认为，这些原则可以被明确而正式地教授，但教授它们的传统和最有效的方式是通过经验。她认为，20 世纪以来中央集权和专业化管理的倾向剥夺了普通人从经验中学习的机会，因此我们解决集体行动问题的能力已经削弱。

与她的丈夫文森特·奥斯特罗姆一起，埃莉诺·奥斯特罗姆发展了多中心治理的概念，根据这一概念，我们是多个、重叠的、嵌套的社区的公民，从最小的社区到全球。集体行动问题最好通过多中心方式解决，而不是保留给国家政府或者在政府各级之间整齐分配。作为美国政治学会主席以及其他重要角色，奥斯特罗姆主张公民教育应该教导人们如何在多种环境和规模中解决集体行动问题。

2.3 议政民主

Deliberative democracy is the idea that a legitimate political decision is one that results from discussions among citizens under reasonably favorable conditions. Proponents debate precisely what qualifies as deliberation, but there is a general agreement that the discussion should be inclusive, free, equitable, and in some sense civil. In practical terms, deliberative democracy implies various efforts to increase the amount and the impact of public discussions. The philosophical underpinnings derive from the work of influential theorists including Jürgen Habermas, John Rawls, Michael Sandel, and others of varying views. See Gutmann and Thompson (1996) for an example of a sophisticated treatment that draws on many earlier works.

对于公民教育而言，审议民主的含义是人们应该学会参与讨论，这种讨论既可以是面对面的，也可以通过新闻媒体和社交媒体进行“中介”。具体而言，这意味着人们应该培养阅读和讨论新闻和时事的能力、愿望、知识和技能，与不同的公民一起影响政府，用他们通过审议发展和完善的观点。在学校讨论和辩论时事等实践似乎尤为有前景。

2.4 公民工作

Harry C. Boyte（1996 年，2004 年）主张_工作_对于公民身份的核心地位。我们不仅在投票、阅读和讨论新闻以及放学或工作后做志愿服务时才是公民——这些都是无偿的、自愿的活动。我们在工作时也是公民；即使在进行无偿服务时，我们也应该将自己的贡献视为类似工作的，因为这是一种认真的事务。公民不仅仅是监督和影响政府（根据审议民主理论），也不仅仅是在社区环境中为他人提供服务（强调社会资本的概念）；他们还实际上在建设、制造和维护公共产品。无论他们是在公共部门、私营部门还是非营利部门工作，无论是否获得报酬，他们都在这样做。当然，他们的工作可以做得好也可以做得不好，一个_好_的公民是那些为公共利益作出有价值贡献或建设“共同财富”的人。

公共工作理论表明，公民教育应该是高度体验性的，并与职业教育密切相关。年轻人应该通过共同制作东西来获得技能和主动性。一个好的结果是一个个体能够通过自己的工作为共同体做出贡献。阿尔伯特·朱尔（2008 年）持有一种类似但并非完全相同的观点，他强调修改专业教育的重要性，使专业人士学会更好地与外行人合作。

3. 善良的人

良好公民的品质不仅仅是参与政治体系所需的技能。它们也是会引导一个人参与、想要参与、有参与意愿的美德。卢梭在描述他理想政体中的公民会“飞往议会”时所指的就是这一点。公民应该展现出一定类型的意愿或品格。事实证明，在民主制度中，构成良好公民的美德或特质也与成为一个好的或道德的人密切相关。我们可以将这种密切关联总结为我们所说的“良好品格”。

这些美德或特质的缺失——也就是性格的缺失——导致一些人得出结论，认为民主，尤其是在美国，正面临危机。理查德·巴蒂斯托尼（Richard Battistoni）认为，我们民主制度的衰落可以追溯到“公民教育危机”以及我们的教育工作者未能为民主参与做好准备（1985 年，第 4-5 页）。他认为，缺失的是一种中心性格特征，即参与的倾向。对我们民主制度的延续至关重要的是“在年轻人中正确灌输培养民主政治的性格、技能、价值观、社会实践和理想”（同前，第 15 页）；换句话说，就是为民主性格进行教育。

3.1 好人和好公民

两个团体在倡导使用性格教育作为改善民主的途径方面占主导地位。一个团体包括政治理论家，如加尔斯顿（Galston）、巴蒂斯托尼（Battistoni）、本杰明·巴伯（Benjamin Barber）和阿德里安·奥尔德菲尔德（Adrian Oldfield），他们经常反映现代版本的公民共和主义。这个团体希望在我们未来公民中灌输或培养一种愿意为了共同利益而牺牲自身利益的精神。从这个观点来看，参与对于稳定社会以及通过促进我们的集体福祉来增进每个个体的人类繁荣是重要的。

第二组并不把民主参与视为中心，而是将民主参与视为整体品格教育的一个方面。在这种观点中，公立学校使命的核心是建立对个人行为（成为一个好人）和繁荣民主（成为一个好公民）都重要的品格特质。第二组的潜在领袖是教育实践者托马斯·利科纳，其他成员包括威廉·贝内特和帕特里夏·怀特。

两个团体都没有实际描述可能称为“民主性格”的内容。尽管他们的工作暗示了这种性格，但他们更多地谈论的是对人类成长和幸福重要的性格特征，这些特征也恰好与民主参与有关。这些专家讨论了哪些特质，他们所说的“性格”又是什么意思呢？

这是困难的，英国哲学家 R. S.彼得斯评论说：“当我们谈论一个人的性格时，很难确定我们一般指的是什么，与他的天性、气质和个性有所不同”（1966 年，第 40 页）。许多性格教育的倡导者对这种区别模糊不清，提出性格由学习而来的特质组成，而个性和气质则由天生的特质组成可能是有帮助的。

然而，倡导者明确的是，品格是我们的本质。这个术语来自雕刻世界，源自希腊术语_kharakter_，是用于做出独特标记的工具。因此，品格是将一个人或多人标记为独特的东西。

品格不仅仅是一个属性或特质。它表示特定特质的总和，“精神和道德品质的总和”（O.E.D. ，第 163 页）。在定义中加入“道德品质”可能微不足道，因为品格带有“良好”特质的内涵。因此，品格特质与美德相关联，如果不是同义的话。因此，一个好人，在自由民主的背景下，一个好公民将具备这些美德。

对于托马斯·利科纳（Thomas Lickona）而言，美德是“对情境做出道德良好反应的可靠内在倾向”（第 51 页）；“良好品德”，他继续说，“包括了知道什么是善、渴望善、以及实践善”（同前）。谁来决定什么是善？一般来说，灌输的特质或美德或倾向被用于“遵循行为规则”。这些规则强化了社会习俗和社会秩序（彼得斯，第 40 页）。因此，在这个观点中，社会习俗决定了“善”意味着什么。

这可能会有问题。当一个好人的美德集合与一个好公民的美德集合发生冲突时会发生什么？在一个环境中被认为是好的东西，即使得到社会的认可，也不一定在另一个环境中被认为是好的。一个已故农民的独生子应该留在家里照顾生病的母亲，还是像一个好公民一样，加入抵抗力量与占领军作战？

当公民教育的要求质疑一个人认为是成为一个好人的价值观或信仰时，我们该怎么办？在_Mozert v. Hawkins County Board of Education_案中发生了这样的情况。莫泽特一家和其他基要派基督教家长是否有权选择让他们的孩子退出那些要求他们的孩子阅读与或削弱他们信仰相抵触的选文的课程？一方面，如果他们被允许选择退出，那么在没有这些孩子的情况下，该班级将无法获得阅读选文的不同意见，这将具有教育意义，并成为民主的标志。另一方面，如果孩子们不能选择退出，那么他们将被剥夺按照他们认为必要的信仰的权利。

3.2 美德的光谱

因此，我们可以看到，为品德教育从未是一件简单的事情。威廉·本内特（William Bennett）主张爱国主义、忠诚和民族自豞；艾米·古特曼（Amy Gutmann）希望看到对差异的包容和相互尊重。在战争时期，和平主义者能成为爱国者吗？叛逆者是英雄还是简单的惹事者？理想化的人格类型能否适用于我们所有的学生，以及他们将发现自己处于的多样化环境中？ [10]

我们的老师应该教授规定的道德吗，这通常与某些宗教观念和理想密切相关？他们应该只教授与民主品质相关的世俗价值观吗？还是应该教授一种价值观澄清的形式，其中识别但不批评儿童的道德立场？

这两种方法——规定的道德内容或价值观澄清——似乎构成了性格教育光谱的两端。一端是灌输规定的价值观和美德的方法，无论是神圣的还是世俗的取向。但在这里，一些公民会表达对于要教授或者对一些人来说是强加的价值观是谁的担忧。同时，一些人会将特定价值观和美德的灌输视为不过是教授一种“顺从道德”（Nord, 2001, 144）。

在光谱的另一端是价值观澄清[12]，但这似乎是一种道德相对主义，因为一切皆有可能，没有什么是被排除在外的。在价值观澄清中，没有正确或错误的价值观。事实上，教师们应该是价值观中立的，以避免将价值观强加给学生，同时也要避免损害学生的自尊心。威廉·达蒙称这种方法为“随心所欲的建构主义”（1996 年），因为这样的立场可能会让学生们认可种族主义、暴力和“强权即是公理”。

有没有一个不会强加价值观或仅仅澄清价值观的中间道路？没有一条中间道路可以在一边施加压力，另一边澄清。也许我们能做到的最接近的是提供类似古特曼（Gutmann）或加尔斯顿（Galston）批判性思维教学的东西。在这里，学生可以思考和思考不同道德情境对人的要求。当法西斯分子寻找藏匿的犹太人时，我撒谎；关于我妻子的新裙子，我说实话（嗯，通常是这样）。然而，即使是批判性思维也要求学生对某事持批判态度。也就是说，我们必须假定存在一些价值观供我们批判，即使不是事先灌输的。

我们所拥有的不是一个光谱，而是一个序列，一个发展序列。从这个角度来看，公民教育始于向学生灌输特定的价值观。但在以后的某个时候，公民教育转而教授并运用批判性思维技能来审视那些已经灌输的价值观。

这种方法符合威廉·戴蒙（William Damon）的观察，他是创新教育和智识与道德发展方面的专家：“对建设性批评的能力是民主社会公民参与的基本要求；但在智识发展过程中，这种能力必须建立在对被批评对象的先前同情理解之上”（2001 年，135 页）。

因此，这个过程将包括两个阶段，两个发展阶段。第一阶段是灌输阶段。然而，我们要灌输哪些价值观呢？也许开始的最简单方式是首先专注于所有学生必须具备的那些行为。事实上，如果不首先坚持要求学生“行为端正”，似乎问题是，学生是否能够学会批判性思维。为了进行教育工作，每所学校都会强化某些价值观和行为。老师要求学生坐在座位上；发言前举手；按时交作业；在运动场上表现体育精神；上课要准时；不在考试或作业中作弊；不在操场、走廊或教室里互相攻击；尊敬并对长辈（如老师、工作人员、管理人员、家长、访客、警察）有礼貌。老师的命令、要求、与学生互动的方式，以及他们自己对课堂和学校规定的遵守，建立了一种行为伦理——在该机构内表现自己的方式。从这种伦理中产生了必要的美德——诚实、合作、礼貌、尊重等。

另一组价值观在这个早期阶段灌输的是与民主相关的价值观。在这里，教训更多是说教而非行为。民主国家公民教育的一个重点是培养自由平等的公民，他们明白自己既有权利也有责任。学生需要了解他们拥有诸如美国宪法中《权利法案》中所规定的新闻、集会、崇拜等自由。但他们也需要了解他们对待其他公民和国家有责任。这需要教导学生遵守法律；不干涉他人权利；尊重自己的国家、其原则和价值观。学校必须教导那些有助于民主品格的特质或美德：合作、诚实、宽容和尊重。

因此，我们向学生灌输社会所尊崇的构成良好 公民 身份和品德的价值观和美德。但是，如果我们灌输对正义的热爱，那么这种正义是指我们法律中的正义，还是作为所有法律基础的理想正义？显然，这个问题不会出现在大多数一年级学生的脑海中，如果有的话。然而，随着学生的成熟和认知能力的发展，这样的问题将会出现。因此，一名学习美国历史的高中生很可能会问，在南方发现的种族隔离法是否只是因为它们是法律，所以就是公正的法律。还是说，直到通过讨论发现它们是不公正的，它们才是公正的法律？或者说，它们总是不公正的，因为它们没有达到某种理想正义观念？

然后我们可以引入角色教育的第二阶段：判断力教育。判断是基于权衡和考虑赞成和反对命题的理由和证据。判断是一种依赖于实践智慧的美德；通过实践确立为一种习惯。判断，或者说周到考虑，是亚里士多德看来的主要美德，通过实践这种美德，人们会体会到其他美德的重要性：诚实、合作、宽容和尊重。

因为年幼的孩子很难从多个角度来看问题，正如发展心理学家告诉我们的那样，需要考虑多个角度的思考和审慎对于小学生来说似乎不太合适。此外，年幼的孩子更加依赖老师参与提出问题情境，以便应用和发展他们的知识和技能。R. S. 彼得斯在这方面提出了一个重要的考虑：

教师的主要功能，在早期阶段，是让学生了解他所关注的思维或意识形式的内部。在后期阶段，当学生的头脑中已经建立了涉及的概念和探索方式时，教师和学生之间的区别显然只是程度上的区别。因为两者都参与探索一个共同世界的共享经验（1966，53）。

区分那些进入“内部”反思的人和那些已经在那里的人可能看起来差距很大，似乎是种类的差异，而不是程度的差异。但区别总是程度上的差异。小学生尚未发展出参与需要透视主义的第二阶段程序所需的技能和知识，或者尚未获得经验。

在这个两阶段的公民教育中，教师灌输特定的美德，比如爱国主义。但在后期，这种巩固传统观念的取向让位于批判性思维。爱国主义的美德从对国家的崇高感的灌输式情感转变为需要审视国家的原则和实践，看看这些实践是否与这些原则相一致。前者需要忠诚；后者需要判断。我们通过誓言、敬礼和宣誓来教导前者；而通过批判性探究来教导后者。

我们在教导学生批判性地评判价值观、标准和信念时，是否引入了一个重大问题？这种方法会导致学生对权威和传统产生蔑视吗？学生需要看到和听到，意见不一定意味着不尊重。深思熟虑、体面的人可以有分歧。教导学生，在像堕胎或平权行动这样复杂的情况下，那些与我们意见不同的人是错误的、不负责任的或软弱的，这是不公平对待他们。这也传达了这样一种信息，即我们认为自己是绝对正确的，不需要从他人的观点中学到任何东西。这种立场削弱了民主。

所有父母是否会赞成这样的两阶段公民教育？他们是否会容忍孩子对家庭价值观和宗教观念提出质疑？然而，对于这种家长关注的回应必须与对待任何权威人物的回应相同：你为什么认为自己总是对的？难道父母从来没有意识到有时撒谎可能比告诉真相更好吗？然而，这前提是父母或权威人物自己愿意对自己的立场、价值观和行为进行批判性判断。这一点强调了需要将其他社会机构和个人纳入品德教育中。

4. 现代形式的公民教育

在美国，大多数学生都需要修读政府或公民课程，其主要内容基本上是高中学生的政治科学。换句话说，他们使用教科书和其他书面材料来了解政治制度的正式结构和行为，从地方政府到联合国（Godsay 等，2012 年）。这种课程的哲学理由很少得到充分发展，但可能的潜在想法是，公民应该扮演某些具体角色--投票、监督新闻、担任陪审团、向政府请愿--要有效地做到这一点，需要对政治体系有基本的了解。另一个隐含的目标可能是增加年轻人对现行宪法制度的欣赏，以便他们有动力去维护它。

Michael Rebell (2018)认为，无论是美国宪法还是大多数州对公共教育的宪法规定都支持_适当公民教育的权利_。具体政策应该源自一个审议过程，以定义所有学生必须接受的教育机会，并选择适当的公民教育成果，所有这些都由一家法院监督，该法院关注评估公民教育是否在宪法上是“充分的”。

国家标准是影响公立学校课程的规范文件。所有 50 个州和哥伦比亚特区都采纳了公民课程标准作为社会研究的一部分（Godsay 等，2012 年）。《大学、职业和公民生活（“C3”）社会研究州标准框架》（国家社会研究委员会，2013 年）为各州设计或修订这些标准提供了一个通用框架。它将公民课程与历史、地理和经济一起组织成一个“探究弧”，从“提出问题和规划调查”，到“应用学科概念和工具”，再到“评估来源和证据”，最后到“传达结论和采取知情行动”。该弧被呈现为从幼儿园到高中都适用，但内容要求逐渐增加。从提出问题到（最终）行动的逻辑暗示了一种公民参与的隐含理论。

在接下来的部分中，我们将研究一些提出的替代形式的公民教育，这些形式在哲学上也很有趣。

4.1 服务学习

将学生置身于社区大众中，今天被称为“服务学习”。这是一种常见的公民教育形式，将课堂教学与社区工作相结合。理想情况下，学生将从服务中的经验和观察带入学业，利用他们的学术研究和讨论来指导他们的服务。

杰罗姆·布鲁纳（Jerome Bruner），著名教育家和心理学家，提出应该将一些课堂学习用于学生制定政治行动计划，解决重大社会和政治问题，如贫困或种族问题。他还敦促教育工作者带领学生走出校园，探索当地社区的职业、生活方式和居住习惯。布鲁纳在这里遵循杜威的观点，批评传统教育未能让教师和学生走出校园，与社区密切接触，熟悉物质、历史、职业和经济条件，这些条件随后可以作为教育资源（杜威 1938 年，40 页）。杜威警告说，“正式教育的材料很可能仅仅是学校的学科，与生活经验的学科隔离开来。”这种情况可以通过让学生沉浸在“服务精神”中来解决，特别是通过了解他们社区内的各种职业（1916 年，10-11 页，49 页）。

经验证据表明，体验式教育可能对公民学习最为有效。"原因在于学生对触动他们的情感和自我意识的经历有着第一手的回应"（Damon，2001，141）。此外，正如 Conover 和 Searing 指出的那样，"虽然大多数学生认同自己是公民，但他们对作为公民行为意味着什么的理解是基础的，并且主要集中在权利上，从而形成了一种以个人为中心、被动的理解"（2000，108）。为了让他们摆脱这种私人和被动的理解，如托克维尔所指出的，没有什么比政治参与更好的了。这里的参与形式是政治行动，而不仅仅是投票或捐款。威廉·达蒙得出结论，最有效的道德教育项目 "是那些直接让学生参与行动，并随后提供反思机会的项目"（2001，144）。

另一个影响服务学习的因素是上文所述的社会资本理论。如果民主依赖于人们彼此服务、培养互相关心的习惯和网络，而这种互动在像美国这样的国家中正在减少，那么鼓励或要求学生在学习过程中提供服务就是很自然的事情。

4.2 行动公民主义

一些批评者（例如，Boyte 和 Kari，1996 年）担心“服务学习”中的“服务”反映了对公民身份的狭窄理解，忽视了权力和代理，并鼓励了服务者和被服务者之间的非民主区别。

我们可以将公民行动看作是参与的形式，远不止于服务、投票、工作或给编辑写信。它可以采取许多其他形式：参加和参与政治会议；组织和主持会议、集会、抗议活动、筹款活动；为法案、选票、提案、罢免活动征集签名；在当地选举和任命委员会任职；创建或参加政治俱乐部；与其他公民就对他们生活至关重要的社会和政治问题进行研讨；追求具有公共价值的职业。

国家行动公民合作组织（NACC）联合了那些将学生参与公民行动作为公民学习形式的组织。服务通常只是“行动”的一种形式。一些 NACC 成员在学校工作，但类似的做法可能更普遍且更容易在独立的社区组织中实现。青年组织是一种广泛实践，它让青少年参与公民或政治活动。Levinson（2012）对一种她称之为“引导式体验式公民教育”的教学法进行了哲学上复杂的辩护，并主张其在公立学校中的地位。

4.3 通过讨论进行公民教育

特别是如果一个人对民主的理论是审议性的（见上文 2.3 节），那么公民教育的核心可能是学会与他人讨论公共问题并倾听。这是一项认知和道德上具有挑战性的活动，可以通过经验学习。最有前途的教学方法是与主持人（通常是老师）讨论时事，并有一些提前准备的要求。

辩论是竞争性讨论。模拟（如模拟审判或联合国模拟大会）涉及从虚构或历史人物的角度讨论问题。而审议通常涉及学生以自己真实的声音发言，试图找到共同点。

相当多的证据表明，对当前有争议议题进行适度讨论会增加学生对公民过程的了解，提高他们与他人交往的技能，以及他们对政治的兴趣。参见，例如，Kawashima-Ginsberg 和 Levine（2014）。

Hess (2009) 和 Hess & McAvoy (2014) 论述讨论当前争议并探讨一些对于这样做的教师而言会出现的伦理困境。例如，教师是否应该披露自己的观点或试图隐藏它们以成为中立的调解者？应该提出哪些问题作为真正有争议的问题？（大多数人会坚持认为奴隶制不再是一个争议，不应该被视为如此。但气候变化的现实又如何呢？）

4.4 约翰·杜威：学校作为社区

约翰·杜威（John Dewey）认为，从 18 世纪开始，各国开始将教育视为延续和恢复其政治权力的最佳手段。但是，“维护特定的国家主权需要个人服从国家的优越利益，无论是在军事防御上还是在争夺国际商业霸权上...培养公民，而不是‘人’，成为教育的目标”（1916 年，90 页）。

在一个民主国家中，由于其结合了“众多和更多样化的共同利益点”以及其需要通过“不断通过应对多样交往产生的新情况进行调整”，杜威称之为“进步”，教育可以解决个人发展和社会群体之间的“充分和自由互动”（同上，83，79）。换句话说，我们希望在民主国家寻找培养良好个人和良好公民的准备；也就是说，在这种情况下，我们所说的公民教育。

没有比学校本身更适合进行政治或民主行动的地方了，这是杜威的洞见（1916 年）。在学校内创造民主文化不仅有助于为学生在政治体系中的民主参与做准备，还培养了一个塑造与成年人和同龄人关系的民主环境，学生们已经参与其中。“学生们从学校的运作方式中学到的要多得多，” 西泽尔（Theodore Sizer）评论道，“教授价值观的最佳方式是当学校是所要教授价值观的活生生的例证时”（1984 年，120，122）。

真正的问题，而不是假设或学术练习，杜威认为，总是学生真正关心的问题。因此，除了写作和课堂讨论等活动，典型的今天的公立学校，学生应该参与“积极探究和仔细思考与他们的社区面临的重要和关键问题”，然而定义可能不同，但尤其是他们的学校（1910 年，55 页）。课本课程和课堂讨论很少与影响社区的问题上的决策联系起来。事实上，杜威评论说，传统的教学方法常常“与年轻人现有的能力相去甚远……超出了[他们]的经验范围……[而]情况本身不允许学生有太多积极参与”（1938 年，19 页）。

作为学习的核心，杜威希望有一个“经验的连续体”（1938 年，28，33）。他希望推广的经验是那些强调健康成长的经验；换句话说，那些产生更强学习欲望并继续学习的经验，并建立在先前经验的基础上。“[民主社会经验]在提供比任何其他形式的社会或政治组织更好的人类经验质量方面更为优越”（同上，34）。

一个逻辑上的、实际的可能性是将学校的运作作为课程的一部分。让学生利用他们在校园里的经历来制定或帮助制定直接影响学校日常运作的一些决策——学生纪律、校园和建筑物的维护、团体问题、性别歧视和种族主义问题、排斥事件等，以及课堂内的主题和问题。

Dewey 将学校视为“胚胎社区”(1915, 174), “一个孩子在其中暂时成为社区生活的一员，在这个生活中他感到自己参与其中，并为其做出贡献的机构”(1916, 88)。我们无需在质疑 Dewey 所指的“社区”是什么，或者我们应该理解的“社区”是什么上纠缠不清，就能理解他的意图。令人不惊的是，Dewey 希望让学生在学校里获得决定影响他们生活的经验。令人惊讶的是，在学校里几乎没有民主发生，而那些在学校里花费最多时间的人却最缺乏体验它的机会。

民主决策在学校内部和更广泛社区中的重要性——通过民主方式做出实际决定——不容小觑。作为民主参与的前奏，这种政治行动是无价的。梅丽莎·S·威廉姆斯(Melissa S. Williams)评论道：“……学习合作作为一种_实践_是发展个体塑造他们与他人共享世界感的唯一途径。它教导适度地推动自己的愿景，以及个体看待自己作为集体自治项目的一部分的能力”（2005 年，238 页；原文重点）。

当然，并非学校中的一切都应 dem0cratically 决定。有些领域需要专业知识——一种经验和知识的结合——这排除了学生作为决策者。其中最重要的领域是教育学。因为教师和管理人员更了解教育过程和他们的学科，因为他们对学生的能力和问题的范围和性质有第一手且经常是亲密的了解——正如杜威（1938，56）所强调的那样——以及学习发生的特定环境，他们而不是学生应该做出教育决策。

同时，由于许多学生仍然是孩子，他们需要做出的决定应该是适合其年龄的。并非所有的民主程序或学校问题都适合所有年龄段的学生。认知、社交和情感发展上的差异，尤其是在小学阶段，使民主行动变得复杂。虽然所有学生可能具有相同的潜力，但要激发这些能力需要发展，正如在讨论公民教育的两阶段形式中所指出的那样。

杜威关于学校作为一个社区的理念在几种实践中得以延续。首先，在一些实验性学校中，学生、教师和家长实际上是民主治理的。在苏德伯里学校（第一所学校于 1968 年在马萨诸塞州苏德伯里成立），整个社区通过每周的镇会议来治理该机构。

更常见的做法是通过选举产生的学生政府、由学生经营的媒体以及鼓励学生表达意见的政策，让学生在学校的治理中发挥一定的作用。

另一种非常普遍的方法是支持和鼓励学生在学校内管理他们自己的志愿组织：俱乐部，团队等。Thomas & McFarland (2010) 和其他人发现课外活动参与对投票有积极影响，一个合理的解释是青少年通过管理自己的小社区成为积极的公民。

4.5 解放教育学

在保罗·弗莱雷（Paulo Freire）批判传统教育时，他将以教师为中心的教育称为“教育的银行概念”（1970 年，72 页）。对弗莱雷来说，这种教育方式是不可接受的作为公民教育。弗莱雷观察到，学生经常被要求死记硬背想法、句子、短语和公式，而不理解它们的含义或背后的意义。这个过程“将[学生]变成了‘容器’，成为了‘接收者’，被老师‘填满’”（同前）。结果，学生只是客体，只是用来接收、存储和储存存款的容器，也就是老师在他们的“银行”里存入的东西。

像杜威一样，弗雷里认为知识只能来自创造和再创造，以及对世界的永恒探究，这是所有自由人的标志。学生因此也在教育老师。因此，与银行概念截然相反的是“‘问题提出’教育”（同上，79 页），这是一种经验教育，通过激发他们已经拥有的力量来赋予学生权力。

那种权力应该被用来解放自己免受压迫。这种终结压迫的教育学，正如弗雷里所写的，“必须是与被压迫者一起铸造，而不是为他们铸造”（1970 年，48 页；原文中的强调），无论他们是儿童还是成年人。弗雷里主要与南美的文盲成年农民一起工作，但他的工作也适用于学校和学龄儿童。这是一种面向所有人的教育学，弗雷里包括压迫者和被压迫者。

要克服压迫，人们必须首先批判性地认识其根源。一个原因是人们内化了压迫者的意识[或者像弗雷尔在某处所说的“形象”(同上，61 页)]。在受压迫者试图消除这种内化的压迫者之前，他们无法自由。他们将继续生活在既是被压迫者又是压迫者的二元性中。正如弗雷尔告诉我们的那样，农民一旦晋升为监工，就会比所有者本人对他们以前的同事更加暴虐(同上，46 页)。教育的银行概念排斥了学生需要认识到自己受压迫的观点：“学生[或成年人]越努力地存储委托给他们的存款，他们就越缺乏批判意识，而这种批判意识将来自于他们作为改变世界的人的介入”(同上，73 页)。

面对她意识的双重本质的现实，发现了自己内在的压迫者并意识到自己的实际处境，这个人现在必须行动起来。换句话说，她必须在世界中行动，以减少压迫。弗雷雷希望他的学生，无论是成年农民还是一个国家的青年，都能珍视他们的文化，同时质疑其中一些文化的做法和精神。弗雷雷称之为“阅读文字”——结束文盲现象——以及“阅读世界”——分析影响并特别限制人们生活机会的社会和政治情况的能力。对于弗雷雷来说，仅仅质疑是不够的；人们必须也要采取行动。

解放因此是一种“实践”，但它不能仅仅是行动，弗雷里称之为“行动主义”。相反，它必须是行动与“认真反思”的结合（同上，79，65）。这种反思或“反思性参与”是在与其他处于相同实现和行动位置的人进行对话中进行的。

这种被称为“文化圈”的“批判性和解放性对话”是弗莱雷教育学的核心。这些圈子由大约 12 至 25 名学生和一些老师组成，所有人都参与对话交流。在这种公民教育中，“老师”的角色是与人民/学生一起参与这些对话。“革命领导的正确方法…因此_不是_‘自由主义宣传’。领导层也不能仅仅在受压迫者心中‘植入’自由的信念…正确的方法在于对话”（同上，67 页）。

被压迫者因此利用自己的经历和语言来解释和克服他们的压迫。他们不依赖于其他人，甚至是老师，来解释他们受压迫的境遇。“通过对话，教师-学生和学生-教师不复存在，一个新术语出现：教师-学生和学生-教师”（同上，80 页）。角色的互惠意味着学生教导老师，就像老师教导学生一样。对话鼓励每个人一起教导，一起创造。

因为弗雷雷与文盲成年农民一起工作，他坚持让这些圈子使用农民自己的说话方式和共同理解。在这些圈子里，学习者确定自己的问题和关注点，并在小组对话中寻找答案。对话集中讨论弗雷雷所称的“编码”，这些编码是学习者日常环境的表现（同上，114 页及其他处）。编码可以是照片、图画、诗歌，甚至是一个单词。作为表现形式，编码将日常环境抽象化。例如，一张描绘甘蔗地工人的照片使工人们能够谈论他们工作和工作条件的现实，而不用将其视为照片中实际工人的身份。这使对话能够朝着理解参与者特定环境性质的方向发展，但从一个更抽象的立场。教师和学习者共同努力理解农民指出的问题，这是弗雷雷所称的“解码”过程，并提出应采取的行动来纠正或推翻这些问题。

因此，这些圈子有四个基本要素：1)问题提出，2)批判性对话，3)解决方案提出，和 4)行动计划。当然，目标是克服问题，但也是为了提高学习者的意识，批判意识（conscientization），以结束个人和集体生活中的压迫。增强的批判意识使学习者能够在不被语言殖民的情况下使用语言。[15] 解码使参与者能够“通过拓宽感知的视野来不同地感知现实...[它]刺激了一种新感知的出现”，从而实现参与者具体现实的转变（同上 115）。

“最后，”弗雷雷评论道，“真正的对话不能存在，除非对话者进行批判性思考...将现实视为过程、转变，而不是静态活动的思考”（同上，92）。

真正的对话对于弗雷雷来说是公民教育必须关注的内容。如果公民教育不包括对话，那么压迫者的未来只能是对现状的延续，希望渺茫。“真正的教育不是由‘A’ 为 ‘B’ 进行，也不是由‘A’ 关于 ‘B’ 进行，而是由‘A’ 与 ‘B’ 进行…”（同上，93 页；原文重点）。对于这样的教育，学生的经验至关重要，无论他们的年龄或处境如何。天真构想的人道主义，作为许多传统教育的一部分，试图“创造一个‘好人’的理想模型”，但却忽略了“真实人们的具体、存在性、当前的处境”（同上）。因此，传统的公民教育，忽视弗雷雷实践重要性的非体验式公民教育，无法使人成为好人或好公民。

巴西政府已将弗雷雷的文化圈视为一种公民教育形式，并资助它们用于帮助青少年和成年人消除文盲问题（Souto-Manning，2007）。

5. 世界公民教育

宇宙主义是一个新兴且因全球化而变得越来越重要的公民教育话题。在早期版本中，宇宙主义教育是多元文化教育。根据两者，好的人需要意识到他人的观点以及他们的决定对他人的影响。虽然多元文化的好公民需要考虑那些生活在社会边缘并且生活方式与自己不同的人的观点和困境，宇宙主义中的好公民需要思考，或者开始思考自己是具有跨越国界的义务的“全球公民”。公民教育是否应该并且必须融入全球意识并培养宇宙主义情怀呢？

Martha Nussbaum, 举一个例子，认为是这样。Nussbaum 认为，我们的第一义务必须是对所有人，不论种族、信仰、阶级或边界如何。她并不是说我们应该放弃对家人、朋友、邻居和同胞的承诺。她的意思是，我们不应该在其他社区或生活中做任何我们从康德全人类社区的角度认为是不道德的事情。我们应该“努力使所有人成为我们对话和关注的社区的一部分”。公民教育应该反映这一点。

哲学家伊蒙·卡兰(Eamonn Callan)却持有不同看法。卡兰希望避免公民教育以及支撑其背后的正义追求，“这种教育强调一种世界主义的敏感性，却以特定的从属关系为代价”(1999 年，第 197 页)。在卡兰看来，我们的公民教育理想上应该围绕“自由爱国主义”的概念构建。尽管自由爱国主义是一种“对特定的、历史上的政治自治项目的认同”—也就是美国自由民主制度—但它同时也“意味着对内外人士一视同仁的责任…”(同上，第 198 页)。

当然，这里的危险在于，一个自由的爱国者可能只有在她的国家犯下不义行为时才会感到一种义务或责任感。卡兰指出，“正是‘我们美国人’做了这些可怕的事情的想法在（越战期间）激起了他们的恐惧和愤怒”（同前）。这种想法与我们在卡兰指出苏联坦克驶过布拉格时的感受和责任感形成鲜明对比。因为根据卡兰的说法，我们的政治道德身份并未牵涉到苏联的行动，所以我们似乎不必具有类似的恐惧和愤怒。也许我们不必，但我们应该吗？纽斯鲍姆的观点是，我们当然应该。

因此，公民教育应该是什么样子的呢？Callan 提供了两个例子：我们应该“培养一种公民身份，其中爱国的情感被削弱或完全消失，而世界公民的理想被提到前台”吗？还是我们应该培养一种爱国主义，“其中对民主自治的特定项目的认同仍然与公民外部人士和内部人士都会提出的正义要求保持一致”（1999 年，198 页）？看起来 Nussbaum 更倾向于第一种，而 Callan 更倾向于第二种。

也许这两者并非唯一选择。在她关于同心身份圈的隐喻中，纽斯鲍姆（Nussbaum）认为我们应该努力将我们关系的外围圈，即全人类的圈子，靠近中心，靠近我们自己和我们所爱的人（1996 年，9 页）。通过这样做，我们并不会排斥那些对我们具有重要意义的特定关系。相反，我们需要考虑我们的道德和政治决策对全人类的影响。如果我们的公民教育帮助我们扩展同情心，正如休谟（Hume）所提议的那样，如果我们能够在不消弱或消除我们的地方和国家情感的代价下这样做，那么纽斯鲍姆和卡伦（Callan）会同意这样的公民教育吗？

此外，我们需要考虑到爱国主义本身似乎有其自己的同心圆版本。例如，西奥多·罗斯福警告说，“过分高举小团体而损害了伟大国家。”这里是对罗斯福所说的“新民族主义”的一种赞同，与他所称的“乡村爱国主义”相对立。如果我们从村庄走向国家，那么我们难道不能从国家走向世界吗？正如亚历山大·蒲柏在《人之道论》中写道：“上帝爱全体，然而人类灵魂必须从个体到整体上升……朋友，父母，邻居首先会拥抱，其次是他的国家，然后是全人类。”

有没有太早开始教育孩子有关世界各地人们的文化、习俗、价值观、思想和信仰？这会削弱我们对自己家庭、社区、地区和国家的承诺甚至奉献吗？没有公民教育必须完全由对自己社区的热爱和对自己国家的爱国情感组成，或者是为世界公民身份做准备——这个术语至少意味着一个世界国家。应该有一个在这里起作用的综合体。

如果公民教育的目的是培养年轻人那些强调成功参与我们自由民主制度的价值观，那么教育工作者面临的任务可能比我们想象的要容易得多。似乎学校教育的年限与对差异的包容度之间存在直接相关性（Nie 等，1996 年）。包容度的增加可能导致对持有不同观点的人的尊重增加。这种增加肯定有助于培养一种世界主义的感性。但学校教育的年限是否与参与意愿相关呢？例如，过去 50 年来上大学的美国人数量大幅增加，但选举投票和政治参与普遍仍然非常低。

也许公立学校不应教授任何与获得学术技能无关的美德，对一些人来说，这是学校教育的主要，甚至是唯一的目的。但是，难道所有学生不仅应该学习技能，还应该学习参与我们民主国家的“有意识社会再生产”所需的倾向，正如古特曼所主张的那样吗？如果我们的民主国家很重要且强大，那么我们的公民是否需要这种倾向来看到参与的价值呢？如果我们说我们的民主国家还不够强大，那么我们的学生是否应该努力振兴我们的民主制度？他们需要爱国主义的灌输来做到这一点吗？如果宽容和尊重是民主美德，那么当我们不宽容或不尊重他们作为好人放弃公民参与的愿望时，我们是否辜负了我们的学生，即使这违反了我们认为好公民的责任？

如前所述，民主国家中的公民教育必须使公民能够参与并因此使体制永续；同时，它必须使他们有能力挑战他们认为存在于该体制内的不公平和不义。然而，一种鼓励学生质疑我们民主制度的性质和范围的公民教育有可能让我们的学生失去兴趣，远离参与。但是，如果这种公民教育不仅仅提供批判，如果其基础是批判性思维，其中包括培养对差异和分歧的包容，甚至是欣赏，以及对政治行动的意愿和甚至渴望，那么激发热忱的公民可以使我们的体制更加健壮。对我们的公民提出更高要求，就像对我们的学生寄予更高期望通常会带来更出色的表现。正如密尔提醒我们的，“如果情况允许分配给他的公共职责相当可观，这将使他成为一个受过教育的人”（同上，233）。

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