教育哲学 education, philosophy of (Harvey Siegel, D.C. Phillips, and Eamonn Callan)

首次发表于 2008 年 6 月 2 日星期一；实质性修订于 2018 年 10 月 7 日星期日

教育哲学是应用哲学或实践哲学的一个分支，关注教育的性质和目标，以及教育理论和实践中出现的哲学问题。由于这种实践在人类社会中普遍存在，其社会和个体表现多种多样，影响深远，因此这一主题涉及范围广泛，涉及伦理学、社会/政治哲学、认识论、形而上学、心灵和语言哲学等领域的问题。由于它既向内看向父学科，又向外看向教育实践以及发生教育活动的社会、法律和制度背景，教育哲学关注传统理论/实践分歧的两面。其主题包括基本的哲学问题（例如，值得教授的知识的性质，教育平等和正义的特征等）以及涉及具体教育政策和实践的问题（例如，标准化课程和测试的必要性，特定资金安排的社会、经济、法律和道德维度，课程决策的合理性等）。在所有这些方面，教育哲学家重视概念上的清晰性，论证的严谨性，对所有参与或受教育工作和安排影响的利益的公正考虑，以及对教育目标和干预的评估进行了知情和理性的评估。

教育哲学在西方哲学传统中拥有悠久而卓越的历史，从苏格拉底与诡辩家的斗争一直延续至今。许多该传统中最杰出的人物将教育问题纳入其更广泛的哲学议程中（Curren 2000, 2018; Rorty 1998）。虽然这段历史并非本文的重点，但值得注意的是，苏格拉底及其后裔所倡导的理性探究的理想长期以来一直影响着教育应该培养所有学生的观点，尽可能地培养他们寻求理由的倾向和评估这些理由的能力，并在信仰、行动和判断方面受到他们评估的指导。这种观点，即教育在本质上涉及培养理性或理性，已被大多数历史人物以不同的表达方式和限定所接受；当代教育哲学家们也继续捍卫这一观点（Scheffler 1973 [1989]; Siegel 1988, 1997, 2007, 2017）。与任何哲学命题一样，这是有争议的；下文探讨了争议的一些方面。

这篇文章是对英语教育哲学领域中重要的当代研究进行的选择性调查；它没有详细讨论该背景之外的最近学术研究。

教育哲学中的问题

教育哲学领域内外向的特性如上所述，使得描绘该领域、给出智识景观整体图景的任务有些复杂（有关这一地形的详细描述，请参阅 Phillips 1985, 2010）。可以说，一些哲学家除了专注于关注他们的抽象哲学问题外，还被引向外部讨论或评论更常被视为专业教育工作者、教育研究人员、政策制定者等所关注的问题。（例如，迈克尔·斯克里文（Michael Scriven），在他的早期职业生涯中是一位著名的科学哲学家；后来他成为教育和社会项目评估领域发展的中心人物。请参阅 Scriven 1991a, 1991b。）同时，教育或密切相关领域的专业人士也被吸引讨论在工作过程中遇到的某些哲学问题之一。（一个例子是行为主义心理学家 B.F.斯金纳，他是操作条件和程序化学习发展的中心人物，在《瓦尔登二号》（1948）和《超越自由与尊严》（1972）等作品中，尽管有争议，他探讨了与他的工作相关的重大哲学问题。）

教育哲学领域变得更加模糊的原因之一是存在一些关于教育主题的著作，这些著作是由备受尊敬的哲学家撰写的，他们为自己的学科做出了重大贡献；这些教育反思几乎没有哲学内容，说明了哲学家并非总是在写哲学。然而，尽管如此，这一类作品经常被视为教育哲学的贡献。（例如，约翰·洛克（John Locke）的《论教育的一些思考》[1693] 和伯特兰德·罗素（Bertrand Russell）的轻松愉快的文章，主要是为了筹集资金支持他与妻子经营的一所进步学校。（见 Park 1965.）

最后，正如前面所指出的，教育领域是广阔的，它引发的问题几乎是无数的，而且非常复杂，该领域的社会意义无与伦比。这些特点使得教育的现象和问题对广泛关心社会问题的知识分子具有极大的吸引力，他们带来了自己偏爱的概念框架——概念、理论和意识形态、分析和论证方法、形而上学和其他假设等。毫不奇怪，在这一广泛类型中工作的学者也在教育哲学领域找到了立足之地。

由于这些各种因素，过去几个世纪的重要知识和社会趋势，以及哲学领域的重大发展，都对教育哲学中的论点内容和论证方法产生了影响——马克思主义、精神分析、存在主义、现象学、实证主义、后现代主义、实用主义、新自由主义、几波女权主义浪潮，以及分析哲学在其日常语言和更正式形式中，仅仅是冰山一角。

教育哲学的分析哲学及其影响

概念分析、对论点的仔细评估、消除歧义、进行澄清区分——所有这些至少是哲学工具箱的一部分——自哲学的黎明以来一直是哲学中受尊重的活动。毫无疑问，将智力史的复杂历程简化为在二十世纪发生的事情——早期在学科本身，以及在教育哲学中滞后了十年或更长时间——一些学者认为哲学分析成为主要的哲学活动（或一系列活动），甚至被视为唯一可行或值得尊重的活动，这在某种程度上是过于简化的。无论如何，在二十世纪初期的分析哲学崛起期间，分析技术开始主导了二十世纪中叶的教育哲学（Curren, Robertson, & Hager 2003）。

C.D. Hardie 在现代时期的开创性工作完全是以分析模式进行的短篇专著《Truth and Fallacy in Educational Theory》（1941 年；1962 年再版）。在他的引言中，Hardie（曾师从 C.D. Broad 和 I.A. Richards）明确表示，他将所有的精力都投入到了普通语言分析的篮子里。

剑桥分析学派，由摩尔（Moore）、布罗德（Broad）和维特根斯坦（Wittgenstein）领导，试图分析命题，以便始终明显地看出哲学家之间的分歧是关于事实问题，还是关于词语使用，或者像经常发生的那样，纯粹是情感上的分歧。我认为，现在是时候在教育理论领域普遍采取类似的态度了。（Hardie 1962: xix）

关于第二次世界大战结束后的十年，分析模式的大门敞开，一系列分析模式的工作开始出现；以下仅为样本。D. J. O’Connor 在 1957 年出版了《教育哲学导论》（An Introduction to Philosophy of Education），其中，他认为在教育背景下使用的“理论”一词仅仅是一种礼貌称谓，因为教育理论与自然科学中被称为理论的东西完全不同。以色列·谢夫勒（Israel Scheffler）成为北美最重要的教育哲学家，他创作了许多重要作品，包括 1960 年的《教育语言》（The Language of Education），其中包含对定义的澄清和有影响力的分析（他区分了报告性、规定性和规划性类型），以及对口号逻辑的讨论（通常这些口号实际上毫无意义，他认为应该将其视为截断的论证），1965 年的《知识的条件》（Conditions of Knowledge），仍然是教育哲学认识论方面最好的导论，以及 1973 年（1989 年）的《理性与教学》（Reason and Teaching），在一系列广泛而有影响力的文章中，他提出了将培养理性/批判性思维视为基本教育理想的论点（参见 Siegel 2016）。B. O. Smith 和 R. H. Ennis 编辑了《教育中的语言和概念》（Language and Concepts in Education）（1961 年）；R.D. Archambault 编辑了《哲学分析与教育》（Philosophical Analysis and Education）（1965 年），其中包括一些杰出的英国作家的文章，尤其是 R. S. Peters（在英国的地位与谢夫勒在美国的地位相当），Paul Hirst 和 John Wilson。Archambault 的这本书涵盖的主题是成为英语国家世界范围内分析教育哲学（APE）的“基本内容”——教育作为启蒙过程、自由教育、知识的本质、教学类型以及指导与灌输之间的区别。

Hirst 和 Peters（1970）以及 Peters（1973）开发的分析是 APE 最有影响力的产品之一，分析的对象是教育本身的概念。以“正常的英语用法”为基准，得出结论：接受过教育（而不是接受指导或灌输）的人已经（i）变得更好；（ii）这种变化涉及知识和智力技能的获取以及理解的发展；（iii）这个人已经开始关心或致力于他或她所接受的知识和技能领域。Hirst 和 Peters 使用的方法在他们处理与“改革”概念的类比时表现得很明显，有时他们用这个类比来阐述观点。一个已经得到改造的罪犯已经变得更好，并且已经对新的生活方式产生了承诺（如果这些条件中的一个或另一个不成立，标准英语的说话者就不会说罪犯已经得到改造）。显然，与知识和理解条件相关的类比与改革不符。Peters 在其他地方发展了“教育作为启蒙”的有益概念。

教育哲学中的洗脑概念也引起了分析哲学家的极大兴趣，因为他们认为，明确洗脑的确切构成也将有助于澄清将其与可接受的教育过程区分开来的界限。因此，无论一个教学片段是否属于洗脑，都取决于所教授的内容、教师的意图、所使用的教学方法、教学的结果，或者以上这些因素的组合。不同分析的拥护者使用了相同类型的一般性论证来支持他们的观点，即，诉诸于正常和异常用法。不幸的是，普通语言分析并没有导致对这个界限的看法达成一致，对该概念的竞争性分析被提出（Snook，1972）。将分析限制在普通语言（“正常英语用法”）上的危险早在 Scheffler 时期就被认识到，他更偏好的分析观点强调

首先，它在语言方面更为复杂，以及语言与探究的相互渗透；其次，它试图效仿科学的现代范例，具有经验主义精神、严谨性、对细节的关注、对替代方案的尊重以及方法客观性；第三，它使用了在过去五十年才得到充分发展的符号逻辑技术……正是这种科学精神与逻辑方法的结合，应用于基本思想的澄清，这是当前分析哲学的特征 [也应该是教育哲学的分析特征]。（Scheffler 1973 [1989: 9–10]）

教育哲学的影响力曾经占主导地位一段时间，但由于一些重要原因，其影响力开始下降。首先，人们开始批评分析哲学家的工作过于注重细枝末节，主要缺乏实际意义。（值得注意的是，1966 年《时代》杂志的一篇文章，在卢卡斯 1969 年的再版中提出了对主流哲学的同样批评。）其次，在 20 世纪 70 年代初，英国激进学生指责彼得斯的语言分析品牌保守，暗中支持“传统价值观” —— 他们提出了分析的英语使用者是谁的问题？

对于主流哲学中语言分析的批评已经积累了一段时间，最终在许多年后才引起了教育哲学家们的注意；甚至在 1959 年早期，英国的普通读者也表现出了相当大的兴趣，当时《Mind》杂志的编辑吉尔伯特·赖尔（Gilbert Ryle）拒绝委托评论欧内斯特·盖尔纳（Ernest Gellner）的《Words and Things》（1959 年）——这是对维特根斯坦哲学及其对普通语言分析的支持进行了详细而相当尖刻的批评。（赖尔认为盖尔纳的书太过侮辱性，这一观点引起了伯特兰德·罗素（Bertrand Russell）的支持，甚至在日常新闻中；罗素列举了从过去伟大哲学家的著作中摘录的侮辱性言论。参见 Mehta 1963。）

理查德·彼得斯在 1966 年加拿大一次会议上被警告，APE 并不顺利；在发表了一篇基于普通语言分析的论文“教育的目标：一个概念性探讨”后，一位在场的哲学家（威廉·德雷）问彼得斯“我们分析的是谁的概念？” 德雷继续暗示，不同的人和社会内的不同群体对教育有不同的概念。在激进学生提出同样问题五年之前，德雷指出了一个可能性，即彼得斯所呈现的“逻辑分析”实际上只是某一类人的偏好用法——而这一类人正是彼得斯所认同的（参见彼得斯 1973 年，编辑对德雷的互动进行了再版）。

在七十年代这些各种批判分析哲学的时期，一系列来自欧洲大陆的翻译刺激了一些英国和北美的教育哲学家走向新的方向，并采用了一种新的写作和论证风格。加达默、福柯和德里达的重要作品出现在英文版中，随后在 1984 年出版了李约塔的《后现代情境》。海德格尔和胡塞尔的经典作品也找到了新的崇拜者；女性教育哲学家们也开始发声——马克辛·格林在 1970 年代和 1980 年代发表了许多文章，包括《自由的辩证法》（1988 年）；内尔·诺丁斯的具有影响力的著作《关怀：一种女性伦理和道德教育方法》于李约塔的作品同年出版，一年后简·罗兰·马丁的《重塑对话》也问世。近年来，所有这些趋势都在持续。尽管如下所示，教育哲学不再是兴趣的中心，但它仍保持着自己的声音。

当代活动领域

教育领域是巨大的，并包含着几乎无穷无尽的哲学问题。试图全面涵盖教育哲学家在这个茂密领域内的工作将是一项艰巨的任务，即使是一本大部头的单卷也难以实现，更不用说一篇孤立的百科全书条目了。然而，在《教育哲学伴侣》（Curren 2003）中曾做出了一次英勇的尝试，该书包含超过六百页，分为四十五章，每章都概述了一个工作子领域。以下随机选择的章节主题让人感受到了这一领域的巨大范围：性教育、特殊教育、科学教育、美育、教学与学习理论、宗教教育、知识、真理与学习、培养理性、学习评估、多元文化教育、教育与身份政治、教育与生活水准、动机和课堂管理、女性主义、批判理论、后现代主义、浪漫主义、大学目的、高等教育中的平权行动，以及专业教育。《牛津教育哲学手册》（Siegel 2009）包含了类似广泛的文章，涵盖了教育的认识论和道德目标、自由教育及其即将消亡、思维和推理、可靠性和易错性、灌输、真实性、理性发展、苏格拉底式教学、想象力培养、道德教育中的关怀和同理心、道德教育的界限、品格培养、价值教育、课程和知识的价值、教育与民主、艺术与教育、科学教育和宗教宽容、建构主义和科学方法、多元文化教育、偏见、权威和儿童利益，以及实用主义、女性主义和后现代主义对教育哲学的方法。

鉴于这种广泛的范围，没有一种非任意的方式可以选择少量主题进行进一步讨论，也不能对所选择的主题进行深入探讨。以下所选的主题是为了突出与当代工作相关的内容，这些内容与一般哲学和/或学术教育和教育研究社区的重要讨论有着紧密联系并做出贡献。

教育哲学 3.1 课程内容与学校教育的目标与功能

教育的问题——即课程内容的问题——显然是一个基本问题，也是一个极其难以应对的问题。在处理这个问题时，需要注意区分教育和学校教育，因为虽然教育可以在学校中进行，但误导教育也可能发生，还有许多其他与教育无关的事情也可能在那里发生（比如提供免费或补贴的午餐以及社交网络的发展）；同时也必须认识到，教育可以在家庭、图书馆和博物馆、教堂和俱乐部、与公共媒体的独自互动等地方进行。

在制定课程时（无论是在特定学科领域还是更广泛地作为教育机构或系统中提供的全部课程范围），需要做出许多困难的决定。例如，在所选学科中正确排序或安排主题的问题，为每个主题分配的时间，适合特定主题的实验室工作、实地考察或项目等，都可以被视为最好由对目标年龄组有丰富经验的教育家或学习心理学等方面的专家解决的技术问题。但还有更深层次的问题，涉及到对在正规教育机构的课程中包含/排除特定学科或主题所给出的理由的有效性。（为什么应该在标准高中生物学科中包括或排除进化或创造“科学”作为一个主题？在一些学校教授经济学的理由是否连贯且令人信服？在一些学区的课程中包含/排除有关避孕、爱国主义、大屠杀或战时暴行的材料的理由是否经得起批判性审查？）

自柏拉图的开创性努力以来，哲学家和其他人提出的有关课程内容特定项目的不同理由，明确或隐含地都依赖于各自理论家对至少三组问题的立场。

首先，教育的目标和/或功能是什么（目标和功能不一定相同）？已经提出了许多目标；一个简短的列表包括知识和有知识的学生的产生，培养好奇心和探究精神，增进理解，扩大想象力，使学生文明化，培养理性和/或自主性，以及培养学生关心、关注和相关的性情和态度的发展（参见 Siegel 2007 以获取更长的列表）。对所有这些目标提出的理由都颇具争议，对单个提出的目标的替代理由可能引发哲学上的争议。考虑自主性的目标。亚里士多德问道，什么构成了美好的生活和/或人类的繁荣，以至于教育应该培养这些（Curren 2013）？这两种表述是相关的，因为可以争辩说，我们的教育机构应该旨在装备个体追求这种美好生活的能力——尽管这并不明显，因为并不清楚是否存在一个对每个人来说都是美好或繁荣生活的概念，也不清楚这是否是一个应该事先解决而不是由学生自行决定的问题。因此，例如，如果我们对人类繁荣的看法包括具备自主思考和行动的能力，那么可以提出这样的论点，即教育机构——及其课程——应该旨在准备，或帮助准备，自主的个体。与康德有关的自主性目标的另一个理由，倡导教育培养自主性，不是基于其对人类繁荣的贡献，而是基于对学生作为人的尊重的义务（Scheffler 1973 [1989]；Siegel 1988）。还有其他人根据学生的基本利益，以一种既借鉴亚里士多德又借鉴康德的概念资源的方式，主张培养自主性（Brighouse 2005, 2009）。也有可能拒绝将培养自主性作为教育目标（Hand 2006）。

假设目标是可以被证明的，那么如何帮助学生变得自主或发展对美好生活的理念并追求它，当然并不是显而易见的，许多哲学家对如何最好地确定课程内容的一般问题进行了大量讨论。保罗·赫斯特（Hirst 1965）提出了一个有影响力的论点，他认为知识对于发展和追求美好生活的理念至关重要，因为逻辑分析显示，他认为有七种基本形式的知识，可以提出这样的论点，即课程的功能是向学生介绍这些形式中的每一种（参见 Phillips 1987：第 11 章）。另一个建议是由谢夫勒提出的，即课程内容应该被选择为“帮助学习者尽可能经济地获得最大的自给自足”。相关的经济形式包括资源、教师努力、学生努力以及内容的普适性或转移价值，而所谓的自给自足包括假设目标是可以证明的，那么如何帮助学生变得自主或发展对美好生活的理念并追求它，当然并不是立即明显的，许多哲学家对如何最好地确定课程内容的一般问题进行了大量讨论。保罗·赫斯特（Hirst 1965）提出了一个有影响力的论点，他认为知识对于发展和追求美好生活的理念至关重要，因为逻辑分析显示，他认为有七种基本形式的知识，可以提出这样的论点，即课程的功能是向学生介绍这些形式中的每一种（参见 Phillips 1987：第 11 章）。另一个建议是由谢夫勒提出的，即课程内容应该被选择为“帮助学习者尽可能经济地获得最大的自给自足”。相关的经济形式包括资源、教师努力、学生努力以及内容的普适性或转移价值，而所谓的自给自足包括

自我意识，对替代行动方案的想象性权衡，理解他人的选择和生活方式，果断而不僵化，摆脱刻板的思维和感知方式……同理心……直觉，批判和独立判断。（Scheffler 1973 [1989: 123–5]）

教育哲学对要教授的课程内容施加了重要的限制。

其次，将教育机构的课程视为促进主导群体、或任何特定群体（包括自身）的社会政治利益和目标的工具，或者将课程设计为服务于控制或社会工程的工具，这样做是否合理？在二十世纪末的最后几十年里，有许多关于课程理论的讨论，特别是来自马克思主义和后现代主义的观点，这些讨论提供了令人警醒的分析，即在许多教育体系中，包括西方民主国家的教育体系，课程确实反映并服务于强大的文化精英的利益。对于这种情况该怎么办（如果这确实是当代教育机构的情况）远非明确，这是教育哲学和社会/政治哲学交界处的许多工作的焦点，其中一些内容将在下一节中讨论。一个密切相关的问题是：教育机构应该被设计为进一步实现预定的社会目标，还是使学生能够胜任评估所有这些目标？Scheffler 认为我们应该选择后者：我们必须

放弃塑造或塑造学生的思想的想法。教育的功能…更多地是解放思想，增强其批判能力，[并] 用知识和独立探究的能力来启迪它。 (Scheffler 1973 [1989: 139])

教育哲学中的第三个问题是，小学和中学的教育课程应该由多种不同的课程组成，以便具有不同兴趣、能力和学习倾向的个体可以追求适合他们的课程？还是每个学生都应该尽其所能追求相同的课程？需要指出的是，过去几乎总是基于那些学术倾向或注定要担任精英社会角色的学生的需求或兴趣来制定课程。莫蒂默·阿德勒（Mortimer Adler）等人在二十世纪末有时使用谚语“最好的教育适合最好的，也适合所有人”。

这里的思维可以用失控的病毒类比来阐释，只有一种药物可用；服用大剂量的这种药物非常有益，希望只服用少量——虽然效果较差——也比不服用好。从医学角度看，这是可疑的，而教育版本——强迫学生在不感兴趣、没有能力或动力的主题上工作，直到他们退出系统——甚至更没有价值。（有关阿德勒及其《帕德亚提案》的批评，请参见 Noddings 2015。）将现代的“一刀切课程”立场与柏拉图在《理想国》中概述的体系进行比较是有趣的，根据这个体系，所有学生——尤其包括女生——开始同样的学习过程。随着时间的推移，随着他们在教育阶梯上升，会显而易见地有些人已经达到了自然界限，他们将被引导进入适当的社会角色，以实现自己的成就，因为他们的能力将与这些角色的要求相匹配。继续接受教育的人最终将成为统治阶层的守护者成员。

社会、政治和道德哲学

约翰·罗尔斯（John Rawls）于 1971 年出版的《正义论》（A Theory of Justice）是过去一个世纪政治哲学史上最显著的事件。这本书引发了政治哲学领域的一段骚动时期，其中包括对教育基本主题的新研究。教育分配中的正义原则或许是这一文献中的主题，罗尔斯对其发展的影响是普遍的。

罗尔斯的正义理论将所谓的“公平机会均等”作为其构成性原则之一。公平机会均等意味着教育的分配不会使那些目前占据令人艳羡的社会地位的子女在寻求这些职位资格的其他同样有才华和积极性的子女面前处于竞争优势（Rawls 1971: 72–75）。其目的是防止社会经济差异硬化为代代相传的社会阶层。公平机会均等的一个明显批评是，它并不禁止将资源浪费在最有才华的孩子身上，同时对其他人提供最低限度的机会。只要来自富裕家庭的无才华学生被分配的机会不比穷人中的无才华同龄人更好，原则就不会被违反。即使是最温和的平等主义者也可能会发现这样的分配制度在直觉上令人厌恶。

厌恶可能在某种程度上得到缓解，因为罗尔斯对正义概念的整体结构保护了在教育竞争中处境不佳者的利益。所有公民必须享有相同的基本自由，而平等自由始终比平等机会具有道德优先权：前者永远不能被牺牲以促进后者。此外，收入和财富分配上的不平等只有在符合社会中最不利群体的利益时才被允许。但即使有了这些限制，公平的机会均等可能对任何人来说都不够真正公平。根据罗尔斯的原则，他们的教育应该实现的目标不仅仅是获得最具选择性的社会地位的通道，还包括艺术欣赏、人文学习所能提供的自我认识，或者公民美德等目标，这些被认为是无关紧要的。但毫无疑问，这是相关的，因为教育正义原则必须对教育中重要的各种价值作出响应。

假设我们修改了教育分配中包括的商品的描述，使得审美欣赏、必要的理解和为尽职尽责的公民所需的美德与与工作相关的技能同等重要。这样做的一个有趣的含义是，要求在任何公正分配下实现平等的理由变得越来越不明确。这是因为与工作相关的技能是位置性的，而其他教育商品则不是（Hollis 1982）。如果你和我都渴望从事商业管理职业，而我们的资质相同，那么你的工作技能的任何提升对我来说都是相应的劣势，除非我能赶上。位置性商品根据定义具有竞争结构，尽管公民或审美教育的目的不符合这种结构。如果你和我都渴望成为好公民，并且在公民理解和美德方面是平等的，那么你的公民教育的进步对我来说并不是劣势。相反，其他公民学习得越好，成为好公民就越容易。至少在我们对什么算作良好教育的概念中，非位置性商品起到作用时，不平等的道德风险因此降低了。

实际上，对于机会公平的新兴替代方案是一个原则，规定成就或机会中的某种充分性基准作为相关的分配标准。但是，将这种情况描述为平等主义和充分主义观念之间的对比是误导性的。在哲学上，对充分性的严肃解释源自平等公民理想（Satz 2007; Anderson 2007）。另一方面，Rawls 理论中的机会公平源自更基本的公民平等理想。这在《正义论》中可能是正确的，但在他的后期作品中肯定是正确的（Dworkin 1977: 150–183; Rawls 1993）。因此，Rawls 的原则和新兴替代方案都具有平等主义基础。支持机会平等和被错误称为充分主义者的人之间的辩论显然还没有结束（例如，Brighouse & Swift 2009; Jacobs 2010; Warnick 2015）。进一步的进展可能取决于阐明最具说服力的平等主义基础观念，从中可以推断出分配原则。受 Rawls 启发的另一个替代方案是，“优先主义”分配成就或机会可能会被证明是我们能提出的最佳原则，即偏向于最不利学生的利益（Schouten 2012）。

罗尔斯（Rawls）于 1993 年出版的《政治自由主义》（Political Liberalism）标志着他关于正义思考的一个决定性转折点。在他早期的著作中，正义理论被呈现为普遍有效的。但罗尔斯开始认为，任何被呈现为普遍有效的正义理论都可能被合理地拒绝。对于正义作为公平的理由，更为谨慎的论证方法将寻求在民主政治文化中繁荣的许多合理价值观和学说之间形成一个重叠共识。罗尔斯认为，这样的文化受到一个共同的自由平等公民理想的启发，为证明正义概念提供了一个新的、独特的民主框架。转向政治自由主义对罗尔斯支持的原则内容几乎没有进行修改。但它在自由主义政治理论结构中突出了有关公民身份的问题，这对教育有重要影响。如何在教育中实现自由平等公民的理想，以适应重叠共识中包含的各种合理价值观和学说？《政治自由主义》激发了对这个问题的一系列回答（参见 Callan 1997；Clayton 2006；Bull 2008）。

除了 Rawls 外，20 世纪 90 年代的其他哲学家也探讨了一系列关于公民教育的问题，并且并非总是从自由主义的角度。阿拉斯代尔·麦金泰尔（Alasdair Macintyre）的《德行之后》（1984）对共同体主义政治理论的发展产生了强烈影响，正如其名称所暗示的那样，共同体的培育可能会预防自由主义核心的许多涉及冲突个体权利的问题。作为自由主义的一个完全独立的替代方案，共同体主义可能没有太多值得推荐的地方。但它激励了自由主义哲学家思考如何建立和维持支持自由主义政治更熟悉项目的社区（例如，Strike 2010）。此外，它的论点经常与女性主义者提出的关怀伦理（Noddings 1984；Gilligan 1982）的论点相一致。Noddings 的工作尤为显著，因为她从关怀的概念中推断出了一个有力而激进的学校改革议程（Noddings 1992）。

公民理论中一个持久的争议是关于爱国主义是否被正确地视为一种美德，考虑到我们对那些不是我们的同胞的人在一个日益相互依存的世界中的义务，以及现代国家与排外主义的肮脏历史相关联。这一争议部分是关于我们应该在学校教授什么，并且通常由哲学家在这种背景下进行讨论（Galston 1991; Ben-Porath 2006; Callan 2006; Miller 2007; Curren & Dorn 2018）。这一争议与一个更深层次、更普遍的问题有关，即我们的公民身份的最佳概念在道德或智力上应该有多大的负担。它越具有负担性，其派生的公民教育概念就越具有约束力。当代政治哲学家就这些问题提出了不同的论点。例如，古特曼和汤普森声称，多元民主的公民需要“理解他们的同胞的多样生活方式”（Gutmann & Thompson 1996: 66）。这种需求源自他们（像罗尔斯一样）认为对公民身份至关重要的互惠义务。因为我必须寻求在政治上与他人合作，这种合作必须符合他们的道德观点和我的道德观点，所以我必须准备以想象的方式进入他们的视角，以理解其独特的内容。在自由民主国家中，存在许多这样的观点，因此互惠理解的任务必然是繁重的。然而，作为审议公民，我们的行动必须基于这种互惠，如果政治合作要在我们作为（多样化的）道德动机的公民可接受的条件下成为可能，那么我们的行动必须基于这种互惠。这等同于在公民的角色内部进行自主思考的必要性，因为如果我不以批判性地考虑与我自己不同的道德观点而对抗我的责任作为审议公民，那么我就无法闭门不理。

公民教育并不能穷尽道德教育的领域，即使更为强大的平等公民身份观念对于公民社会和家庭中的公正关系具有深远影响。道德教育的研究传统上是从规范伦理学而非政治哲学出发的，这在最近几十年的研究工作中仍然如此。这里的主要发展是美德伦理学的复兴，作为对于在二十世纪大部分时间主导讨论的义务论和后果论理论的一种替代。

德性伦理学的定义性理念是，我们对道德对错的标准必须源自对理想上具有德行的行为者如何区分这两者的概念。因此，德性伦理学是对后果主义和义务论的替代，后者将相关标准定位在产生良好后果或满足道德义务要求上。关于这些理论的比较优点的辩论尚未解决，但从教育的角度来看，这可能不像辩论中的对立者们有时看起来那么重要。毫无疑问，在规范伦理学中裁决竞争理论之间可能有助于阐明如何最好地构想道德教育的过程，而对这一过程的哲学反思可能有助于我们在这些理论之间做出裁决。关于习惯化和德行已经进行了大量工作，这主要受亚里士多德的启发（Burnyeat 1980; Peters 1981）。但这是否有助于证明德性伦理学优于其竞争对手还远非显而易见。道德教育的其他方面，特别是角色塑造和认同这一成对过程，值得比它们目前所受到的更多审视（Audi 2017; Kristjánsson 2015, 2017）。

3.3 社会认识论、德行认识论和教育认识论

Kotzee 2013 和 Baehr 2016 中收集的论文突出了社会认识论者、德行认识论者和教育哲学家之间当前和不断增长的互动。

有关所谓认识目标的激烈辩论。阿尔文·戈德曼（Goldman 1999）认为，真理（或以“弱”意义的真信念理解的知识）是教育的基本认识目标。其他人，包括大多数历史上重要的教育哲学家，认为批判性思维或理性以及理性信念（或以包括理据在内的“强”意义的知识）是基本的认识教育目标（Bailin & Siegel 2003；Scheffler 1965, 1973 [1989]；Siegel 1988, 1997, 2005, 2017）。凯瑟琳·Z·埃尔金（Elgin 1999a,b）和邓肯·普里查德（Pritchard 2013, 2016；Carter & Pritchard 2017）分别主张理解是基本目标。普里查德的观点将理解与智德相结合；杰森·贝尔（Baehr 2011）系统地捍卫培养智德作为教育的基本认识目标。这一观点集群继续引发持续的讨论和辩论。（其复杂文献收集在 Carter 和 Kotzee 2015 中，Siegel 2018 中概括，并在 Watson 2016 中得到有益的分析。）

教育哲学中的另一个争议涉及教室中的见证和信任的地位：在什么情况下，学生应该信任他们老师的声明，为什么？在这里，教育的认识论受到社会认识论的启发，特别是见证的认识论；熟悉的简化主义/反简化主义争议适用于学生和老师。将见证视为基本的理由来源的反简化主义者可能会平静地赞成学生直接相信老师的话并相信他们所说的；简化主义者可能会犹豫。老师的见证本身是否构成学生信仰的充分理由？

这里的正确答案似乎很明显是“这取决于情况”。对于那些尚未获得或发展出对教师言论进行批判性审查能力的幼儿来说，似乎没有其他选择，只能接受他们的老师告诉他们的内容。对于年长且认知更为复杂的学生来说，似乎有更多的选择：他们可以评估其合理性，将其与其他观点进行比较，评估老师提供的理由，对其进行独立评估等。将“老师说 p”本身视为相信它的一个好理由，似乎违反了一个广泛共享的信念，即一个重要的教育目标是帮助学生能够自行评估候选信念并相应地相信。尽管如此，各方都同意有时信徒，包括学生，有充分理由简单地相信别人告诉他们的内容。因此，社会认识论者和教育哲学家都需要在这方面做更多的工作（有关进一步讨论，请参阅 Goldberg 2013; Siegel 2005, 2018）。

教育哲学中长期以来引起哲学家们兴趣的另一组问题涉及灌输：它与合法教学有何不同？它是否是不可避免的，如果是，那么它并不总是必然是坏事吗？首先，它是什么？正如我们之前所看到的，现有的分析侧重于灌输者的目标或意图，所采用的方法，或传达的内容。如果灌输成功，所有这些都导致学生/受害者无法对灌输的材料进行适当的认识评估。通过这种方式，它既产生了在证据上不受支持或违反的信念，又产生了不加批判地相信的倾向。灌输，如此理解，显然是教育上不可取的。但同样显而易见的是，至少非常年幼的儿童别无选择，只能在没有证据的情况下相信；他们尚未获得寻求和评估证据的倾向，或者识别证据或评估证据的能力。因此，我们似乎被迫认为灌输既是不可避免的，但又是不好的，应该避免。如何最好地处理这个困境并不明显。一个选择是区分可接受和不可接受的灌输。另一个选择是区分灌输（总是不好的）和非灌输信念灌输，后者是这样的，学生在没有理由的情况下学习一些东西（字母表、数字、阅读和计数等），但以一种使所有这些材料（以及其他一切）的批判性评估受到重视和培养的方式进行教导（Siegel 1988：第 5 章）。最终，这两种选择所需的区分在外延上可能是等价的（Siegel 2018）。

教育，一般认为，培养信念：在典型的命题情况下，史密斯教导琼斯那个 p，如果一切顺利，琼斯学会了并相信了。教育还有培养开放心态和对我们的易犯错误的欣赏的任务：迄今为止提到的所有理论家，尤其是那些在批判性思维和智德阵营中的人，都强调它们的重要性。但这两者似乎相互矛盾。如果琼斯（完全）相信 p，她是否也能对此持开放态度？例如，她能否相信地震是由构造板块的运动引起的，同时又相信也许不是？这一系列斜体概念需要谨慎处理；乔纳森·阿德勒（2002 年，2003 年）对此进行了有益的讨论，他建议将后两者视为关于一个人一阶信念的元态度，而不是对这些信念的信念程度或承诺的减少。

教育哲学中涉及的其他传统认识论担忧包括(a) 绝对主义、多元主义和相对主义，涉及知识、真理和理据，以及它们与所教授内容的关系，(b) 群体认识论的性质和地位，以及在“特殊挑战”面前“普遍主义”地理解这种认识论价值的前景，(c) “知识-如何”和“知识-那”之间的关系，以及它们在课程中的相应位置，(d) 多元文化主义引发的问题，以及在课程内容和课堂中包容/排斥边缘化观点的关切，以及(e) 有关教学和学习的进一步问题。（这里涉及的内容远不止简单的摘要；有关更多参考资料和系统性处理，请参阅 Bailin & Siegel 2003; Carter & Kotzee 2015; Cleverley & Phillips 1986; Robertson 2009; Siegel 2004, 2017; 以及 Watson 2016。）

关于经验教育研究的哲学争议

教育研究企业已经被政治家、政策制定者、管理者、课程开发者、教师、教育哲学家以及研究人员批评了一个世纪以上，但这些批评是矛盾的。被指责“太过于象牙塔和理论导向”与“太过于专注于实践和过于无理论性”并存；但鉴于约翰·杜威和威廉·詹姆斯的观点，即理论的功能是指导智慧实践和问题解决，越来越流行的观点是认为“理论与实践”的对立是虚假的。（有关教育研究的历史发展及其困境的启发性描述，请参见拉格曼 2000 年。）

一种类似的趋势可以在两个研究方法的长期战争中看出来——一方面是定量/统计研究方法，另一方面是定性/民族志家族。(这里的标签选择并非毫无风险，因为它们一直备受争议；此外，第一种方法往往与“实验”研究联系在一起，而后者与“案例研究”联系在一起，但这是一种过度简化。) 几十年来，这两个对立的方法论阵营被研究人员和一些教育哲学家视为对立的范式(Kuhn 的思想，尽管形式上很宽泛，但在教育研究领域具有影响力)，它们之间的争论通常被称为“范式之争”。实质上，争议的焦点是认识论的问题：定量/实验阵营的成员认为只有他们的方法才能导致关于教育现象中起作用的因果因素的充分证明，总体上他们认为定性方法缺乏严谨性；另一方面，定性/民族志方法的拥护者认为另一阵营过于“实证主义”，在人类事务的因果关系方面持有一种不足的看法——忽视了动机和原因的作用、拥有相关背景知识、意识到文化规范等。在“范式之争”中，几乎没有评论者认为有什么东西禁止在一个研究项目中同时使用这两种方法——只要如果两者都被使用，它们只能顺序使用或并行使用，因为它们由不同的认识论支持，因此不能混合在一起。但最近的趋势是朝着和解的方向发展，认为这两种方法论家族实际上是兼容的，根本不像库恩式范式那样；这两种方法的融合通常被称为“混合方法研究”，并且越来越受欢迎。(有关这些“战争”的更详细讨论，请参见 Howe 2003 和 Phillips 2009。)

然而，关于教育研究的最活跃的当代辩论是在千禧年之交左右开始的，当时美国联邦政府开始朝着仅资助严格科学的教育研究的方向发展——这种研究可以建立因果关系，从而指导实际有效政策的制定。（人们认为这种因果知识基础适用于医疗决策。）然而，“严格科学”的定义是由政治家而不是研究界决定的，并且是以使用特定研究方法来界定的——其最终效果是，只有执行随机对照实验或现场试验（RFTs）的研究项目才能获得联邦资助。过去十年来，将 RFT 称为“黄金标准”方法已经变得普遍。

国家研究委员会（NRC）——美国国家科学院的一个机构——发布了一份报告，受到后实证科学哲学的影响（NRC 2002），认为这一标准过于狭窄。随后出现了许多文章，指出“黄金标准”对科学严谨性的描述扭曲了科学史的事实，证据与政策制定之间复杂关系的本质被扭曲并被过分简化（例如，将经验发现与政策指令联系起来的价值判断的作用经常被忽视），定性研究人员坚持他们的工作具有科学性。然而，可能是因为它试图保持平衡并支持在某些研究背景下使用 RFTs，NRC 的报告已成为四本期刊的专题讨论的主题，在这些期刊中，有些人支持它，而有些人则从各种哲学角度对其进行攻击：它的作者是实证主义者，他们错误地认为教育探究可以是价值中立的，并且可以忽视权力行使对研究过程的限制方式，他们误解了教育现象的本质等等。这一系列问题仍在教育研究人员和教育哲学家以及科学哲学家之间进行讨论，并且经常涉及科学哲学的基本主题：证据的确证、理论的本质以及证实和解释等。南希·卡特赖特（Nancy Cartwright）最近在因果关系、证据和基于证据的政策方面的重要工作为刚才讨论的核心问题增添了哲学上的复杂性和现实世界的实际分析层面（Cartwright & Hardie 2012，Cartwright 2013；参见 Kvernbekk 2015，了解教育和教育哲学文献中关于证据的争议的概述）。

结束语

在前面强调过，单篇百科全书条目无法充分涵盖整个教育哲学领域。世界各国都有自己的知识传统和在学术界内建立教育哲学的方式，但本文中并未讨论任何这方面的内容。即使在盎格鲁-美国世界中，也存在多种不同的方法，任何试图提供综合性描述的作者都会很快触及到自己的能力边界。显然，这在本文中已经发生。

在过去的三十年左右，幸运的是，已经有了一些资源可以显著缓解这些问题。已经涌现了大量百科全书条目，既涵盖了整个领域，也涵盖了许多在本文中未充分涵盖的具体主题（请参见，例如，Burbules 1994; Chambliss 1996b; Curren 1998, 2018; Phillips 1985, 2010; Siegel 2007; Smeyers 1994），两部“百科全书”（Chambliss 1996a; Phillips 2014），一本“指南”（Blake, Smeyers, Smith, & Standish 2003），一本“同伴”（Curren 2003），两本“手册”（Siegel 2009; Bailey, Barrow, Carr, & McCarthy 2010），一部综合选集（Curren 2007），一本该领域关键概念词典（Winch & Gingell 1999），以及一两本优秀的教材（Carr 2003; Noddings 2015）。此外，还有许多重新印刷选集和专门委托撰写的有关特定主题的文章集，其中一些在这里被忽视了（另请参阅 A. Rorty 1998, Stone 1994），以及几本国际期刊，包括《教育理论与研究》、《教育哲学杂志》、《教育理论》、《哲学与教育研究》和《教育哲学与理论》。因此，有足够的材料可供感兴趣的读者研究。

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Other Internet Resources

Acknowledgments

The authors and editors would like to thank Randall Curren for sending a number of constructive suggestions for the Summer 2018 update of this entry.

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