约翰·弗里德里希·赫尔巴特 Herbart, Johann Friedrich (Alan Kim)
首次发表于 2015 年 12 月 8 日星期二
约翰·弗里德里希·赫尔巴特（1776-1841）今天主要以现代心理学和教育理论的奠基人而闻名。但这只是他更宏大哲学项目的一部分，他的同时代人将他视为一流哲学家。即使在他自己的时代，赫尔巴特对学术哲学的直接影响有限，但这既与学科边界的转变有关，也与他对德国唯心主义者的抨击有关。然而，在心理学和教育学领域，他的影响更为深远和持久。尽管没有人完全继承了他的哲学或心理学（尤其是晦涩的数学），但他思想的某些方面被证明是极其富有成效的。事实上，没有赫尔巴特，现代心理学和哲学的格局将是无法辨认的。
尽管他对心灵的数学化被证明是一条死胡同，但它鼓励了像费希纳这样的早期实验者将数学应用于心灵。他对空间的解释对赫尔姆霍兹的视知觉经验理论和纳托普的康德时间空间直觉“逻辑化”产生了重要影响。赫尔巴特反对心理学能力的论点被温特接受，他对门槛和“潜意识”的概念对弗洛伊德的精神分析理论至关重要。在哲学方面，赫尔巴特预见了现象学的关键思想，如布伦塔诺对心理现象的概念，他关于表象力、门槛和再现的观念在胡塞尔的现象学中得到了积极的认可和发展。最后，无论是心理学还是哲学的最新研究都在重新发现赫尔巴特。例如，博德温斯等人不仅论证了赫尔巴特的心理机械学的当代相关性，而且认为这一观点得到了实验证实。贝泽尔对新康德主义早期历史的重要贡献揭示了赫尔巴特作为康德的激进和重要解释者。
1. 传记
约翰·弗里德里希·赫尔巴特于 1776 年 5 月 4 日出生在 Oldenburg。他展现出早熟的哲学才华，在十几岁时就开始撰写关于沃尔夫和康德哲学的文章。他早期的教育强调音乐，这在他以后的著作中得到体现。他的第一位老师是他的母亲，她在家自学了他很多年，后来跟随他到耶拿，在那里他于 1794 年入学。在那里，他遇到了费希特，并成为他内部圈子的成员。然而，早在 1794 年，赫尔巴特就对费希特的《科学教义》持批判态度。然而，正是费希特提出了赫尔巴特一生工作的一般问题：自我和自我意识。
从 1796 年到 1800 年担任瑞士一个家庭的私人教师期间，赫尔巴特遇到了佩斯塔洛齐，这位伟大的瑞士教育家和教育理论家。佩斯塔洛齐对传统教学手段和目的的批评，以及他强调培养学生自主性的观点，将永久地影响赫尔巴特自己的教育思想。在这段时期，赫尔巴特努力摆脱费希特的阴影，发现自己的体系。在经历了与母亲的个人考验后，赫尔巴特搬到了哥廷根，在那里通过了博士和教授资格考试，并在 1802 年至 1804 年在那里讲课。在他关于柏拉图形而上学的就职演讲中，赫尔巴特首次提到了他的“关系方法”，这是他形而上学思想的逻辑基础。在哥廷根期间，他出版了重要著作《普通教育学》（1806a）、《形而上学基本要点》（1806b）和《普通实践哲学》（1808）。1806 年哥廷根被法国占领后，赫尔巴特在那里的处境变得越来越困难。
他因此欣然接受了康斯贝格提出的 1809 年成为康德继任者的提议（Beiser 2014: 130–1）。在普鲁士东部的前哨，他眼睁睁看着德国唯心主义和浪漫主义的胜利，心怀绝望（Beiser 2014: 93; 请参阅他[1822 年; SW V: 94]的序言）。他 1814 年的论文，标题为“关于我与时尚哲学的争执[Ueber Meinen Streit mit der Modephilosophie dieser Zeit]”，抨击了谢林哲学及其对智力直觉的依赖（SW III: 317–52; 参见 Beiser 2014: 132–4）。正是在康斯贝格的岁月里，赫尔巴特发展了他的心理学，如“关于音乐学说的心理学注释”（1811 年）、《心理学教科书》（1816 年）以及他巨著《作为科学的心理学》（两卷，1824 年，1825 年）。1833 年，赫尔巴特回到了哥廷根，在那里居住直至 1841 年 8 月 14 日去世。
2. 逻辑与形而上学
除了赫尔巴特对传统逻辑的教科书式呈现（例如，LEP 的第二部分）外，他的主要逻辑创新是他所谓的关系方法，被设计为正确形而上学思维的工具（SW V: 201, f.）。它旨在解决的形而上学问题包括：物作为（一）物质与（多）特征；因果关系；物质；以及自我。他认为这些问题是有问题的，因为它们导致了一个在经验上存在的，但自相矛盾的概念（Weiss 1928: 37）。由于空间限制，我们这里只会简要涉及物和自我的问题，前者因其在感知发展中的作用，后者因为它构成了他的心理学基础。当我们看到它们被用来解释第 3 节中的具体心理现象时，他的形而上学观念和关系方法将变得更加清晰。
无论是事物还是自我，问题可能被陈述为：一方面，所谓的统一与另一方面经验上的多样性之间存在冲突。我们认为事物是一种物质，但却具有许多相互冲突的特质；我们将自我视为一个意识到许多思想的单一实体。但事物是一个，还是它的许多特质？自我或心灵是一个，还是它的思想？赫尔巴特认为，这一困境是由于缺少一个只能通过“推测”提供的环节而产生的。运用关系方法的推测性使用将使我们不将冲突的元素视为真正对立的独立实体，而是作为统一关系的成员。例如，“事物”最终被证明是（其）谓词的纽带或系统，除此之外没有其他（参见 Beiser 2014: 118）。同样，赫尔巴特将心灵视为一种物质，而仅仅是心理变化本身的条件。
他在区分意识现象和无法知晓的物自之间追随康德，后者必须被构想为支撑经验中发现的波动现象多样性的连贯性的东西。物自是“推测性的”，赫尔巴特并不是指智力直觉的对象，而是经验对象的综合统一的超验条件。然而，康德认为物自是无法知晓的，赫尔巴特进一步将每一个存在物都归因于“一种自我保存的行为”，这个概念既晦涩又对他的心理学至关重要（SW II: 195）。这个想法似乎是每个存在物必须有一种固守其一体性的内在力量，否则就没有理由假设它的持续存在：“维持自我的认同的力量的概念”就是“自我保存”（Beiser 2014: 120）。
简而言之，关系方法是一种具有浓厚柏拉图和康德色彩的形而上学方法：感性经验中多变且矛盾的多样性被“关联”到可理解的“推理”统一体上，使我们能够组织经验中的多样性。因此，这种方法不仅仅是分析矛盾；它还通过提供可理解的联系来解决矛盾。随着这些观点在赫尔巴特的心理学中的出现，我们将更详细地讨论这些观点。
3. 心理学
3.1 引言
因此，推理思维的主要动机在于解决经验中不断出现的明显矛盾。特别是当基本对立的概念被同时思考为统一体时，这种矛盾就会出现。这种对立统一的问题也出现在心灵的情况中，心灵既是统一体又是多样性：因为它是无数表象的一个意识（SW V: 307）。因此，心理学的任务是解释自我如何能够从众多相连或相互冲突的内在状态中产生为一个统一体。
3.1.1 批判能力心理学
灵魂简单性的形而上学假设立即使赫尔巴特与传统的“能力心理学”产生分歧，根据这种心理学，心理现象和意识过程源自“心灵的特殊能力”（Weiss 1928: 69; cf. esp. PsW: 11, ff.; Beiser 2014: 136, ff.）。[ 4] 他用一系列论据抨击了这一观点，这一观点在康德等人中占据重要地位。首先，他声称这些所谓的能力实际上只不过是类概念（PsW: 16）。虽然我们可能倾向于将个别的回忆归因于一个名为“记忆”的能力，但这个术语只是这些实例的概括。它不是“力量”，而是一个抽象概念，因此不能解释从中抽象出来的现象（PsW: 25, ff.; cf. LPs [1850]: 8–9）。其次，这一理论未能解释
心灵能力之间的因果关系，通过这种关系，它们共同行动，相互促进或诱导或迫使彼此行动。(PsW: 28 [=SW V: 199])
第三，心灵力量似乎陷入了一场全面对抗的战争，迫使我们假定自我不可挽回地破碎了(PsW: 28; 29; cf. 131)。 赫尔巴特的第四个和最严重的抱怨是，能力理论忽视了特定的事物，并忽视了精确描述，这是经验科学的必要条件(PsW: 27)。
3.1.2 心理学作为一门未来科学
他因此提议建立一个新系统，类似于物理学（Naturforschung: PsW: 10），以避免陷阱并驳斥能力理论（LPs [1850]: 5）。新心理学必须像自然科学一样，假定所有现象都受一套法则的支配，科学家通过建立事实、谨慎的结论、经过测试和修正的假设（LPs [1850]: 9）以及在可能的情况下，通过测量量和数学计算（PsW: 10）来寻求这些法则。同样，赫尔巴特认为，我们的心理表征受一套法则的约束，让我们能够辨别它们相互作用的规律（参见 SW V: 195）。
3.1.3 自省批判
要发现这些法则，我们必须首先识别并准确描述个体心理表征，而不依赖虚构的能力，因为表征是我们实际心理生活的唯一要素（PsW: 16）。他确定了三种识别这些意识原则的可能途径：
自我观察（无论是有意还是无意）（PsW：18，19）;
对我自己活动的产物的解释;
他人的证词和观察（PsW：10；参见导言的第一部分[§§1-6]）。
这些途径各有其缺点。 (1) 故意或自觉的内省干扰了心理过程的自然运作 (LPs [1850]: 8)。即使内省是偶然发生的，赫尔巴特指出，观察者总是已经引入了某些关于自己的先前知识，这些知识会影响结果的观察 (SW V: 192; cf. [1840]: 36)。 (2) 对自己活动的产物的解释显然不能用来揭示原则，因为这些产物假定已经脱离了那些原则。相反，有意识活动的产物正是我们的科学必须寻找原因的现象 (PsW: 20–21; SW V: 194)。最后，(3) 对他人的解释是不足够的，因为除了固有的不可靠性外，即使是最忠实的证词也再次取决于信息提供者的内省。此外，心理学家对该证词的解释将需要与他自己对内在状况的知识进行比较，因此内省的缺点将从两个方面而不仅仅是一个方面显现出来 (SW V: 198)。[ 7]
3.1.4 形而上学与关系方法
捕捉心理学主要事实的上述方式都存在缺陷；没有真正的科学可以满足于如此不充分的材料。因此，赫尔巴特转向他的关系方法。只有当一个特定的表象可以从“内部感知的整个大量”中被挑选出来，以作为一个已知的相关物，与某个尚未知的相关物——即，它的可能性条件——建立关系时，它才能作为心理学原则发挥作用。心理学必须通过一种具有确定稳定性原则的方式来补充和完善经验材料（作为一种狂野的流动）：心理学旨在“通过感知无法达到的手段来证明已被感知的事物的关系” 。但是，借助某种隐藏的东西来思考经验给出的东西只能通过形而上学实现，形而上学解释了所有存在（Seiendes）。只有通过这种方式，经验心理事实才能被纳入普遍的法则体系，并克服它们与物理现象的隔离。跨心理物理分裂的普遍形而上学原则为心理事实提供了框架，使其能够“完善”并成为科学理解的适当对象。
3.1.5 计算
物理学范式表明，现象规律可以通过实验、仪器（测量）和计算获得。但在这三条途径中，只有计算对心理学有效。仅有计算能揭示心灵的基本规律和概念；心理现象随后应被追溯或“还原”到这些规则；通过这种方式，可以建立起心灵多样性的“相互关联秩序”，类似于物理学为外部感知现象提供的秩序。正如他在《论类比，关于心理学基础》中所说，
数学并非应用于裸露、直接经验产生的概念，如经验主义那样，而是应用于经由形而上学加工的经验，并且这些概念再经由数学的帮助回归经验。（赫尔巴特 1840b: 185）
因此，通过非科学和混乱的抽象过程制定的传统最高的“一般概念”——表象、感觉和欲望，必须被计算所揭示的任何规则所取代（LPs [1850]: 8）。
约翰·弗里德里希·赫尔巴特的方法总结如下：所有的心理活动都表现为持续的时间流动和不断变化，就像“一个多样化的决定的统一”，最终体现为自我意识（LPs [1850]: 11–12; cf. PsW: 30）。因此，我们必须从一般的形而上学或“思辨性”假设开始，以弥补对心灵生活纯粹观察的障碍，因此假定灵魂的简单性（参见 Beiser 2014: 138）。然而，除此之外，心理学必须利用数学，因为
必须将表象视为力量，其有效力量取决于它们的强度，它们的对立以及它们的联系，所有这些在程度上都有所不同。（LPs [1850]: 12）
现在我们转向赫尔巴特心理学的核心，即正是这种关于心理表象的“力量解释”，以及它所可能实现的数学操作。
3.2 表征规则
赫尔巴特的激进观点是，意识仅仅是连续的表征流。[10] 他神秘地说，这些表征是“灵魂的自我保存”(PsW: 171)。也就是说，正如我们所看到的，因为灵魂(本文中“心灵”和“灵魂”这两个术语将互换使用)被假定为简单的，“最初是一张完全空白的板，没有任何生命或思想”(SW VI: 120)，意识表征的明显多样性产生了一个悖论(PsW: 171)。由于灵魂本质上是简单的，任何心灵的差异性源泉必须在它之外寻找，即在通过感官影响它的“对象”之中(PsW: 132)。因此，一方面，世界影响并扰乱了灵魂的自然宁静(例如，Māṇḍūkya Upaniṣad; PsW: 132–3; 但参见 Felsch 1904: 196–7)；另一方面，灵魂抵抗这些干扰(即表征本身)，不断寻求重新建立它们之间的和谐统一或平衡，从而“保持”尽可能地保持自身的简单性。
心理学的任务是解释各种表征如何相互解决以达到最大的统一（Weiss 1928: 73）。它们通过两种方式实现这一点。首先，无论何处存在多种相同类型的表征，它们会“融合”成单一的表征活动（“… Ein intensives Thun”，PsW: 171; 赫尔巴特 1811; Boudewijnse 等，1999: 170）。另一方面，如果表征是不同或相反类型的，它们会在“数量上”相互“抑制”（PsW: 129–30）。简而言之，存在于意识中的两种表征可能相似也可能不相似。如果是前者，那么它们将融合成一个更强大的表征，从而实现统一。如果它们不同，那么它们将相互斗争，每一种都试图尽可能否定另一种。在后一种情况下，表征活动保持不变，其基本的简单性表现在每种表征努力成为意识的唯一对象。
现在，当它们努力互相否定时，正如赫尔巴特所说，两种对立的表征被彼此抑制（PsW: 130; SW V: 274, f.）。我们可以将他对意识的概念比作单一的、普遍的心理活动——称之为“表征”，就像暴风雨中池塘的水面被众多的感官接触扰乱一样。每一次干扰都会使“水面”产生差异；由于这个水面就是表征活动，因此每个涟漪都参与其中。换句话说：我们现在不再有纯粹意识的普遍、未区分的表征活动，而是在每次干扰中都有一个特定的表征实例，即一个表征。就像两滴雨滴引起的涟漪会相互干扰和冲突一样，它们仍然共享一个共同的基质——水，这使得它们的存在和冲突首先成为可能：它们都是水的涟漪。同样，作为意识的涟漪，每个表征都分享后者的本质，即表征活动（这里与水的类比不成立，因为水本身并不是一种活动）。这种积极的本质有助于解释为什么赫尔巴特经常似乎暗示个体表征具有自己的能量或意志[11]来生存并战胜其他表征。这只是意识自身活动和“意志”的表现，以维持其基本的简单性，这就是为什么他称表征为“灵魂的自我保持”。
根据 约翰·弗里德里希·赫尔巴特 的观点，我们不应该把“Vorstellungen”看作静态的、像图像一样的东西或前期代表性行为的产物，而应该把它们看作个体意识活动，即原子性的代表行为。因此，他可以谈论代表的“活动”即使其“效果”——即我对它的意识——“被某种异于它的东西所阻碍”时仍在持续。现在，当一个活动被阻碍或抑制无法表达自己时，我们称之为“Streben”（即努力）。因此，由于许多相互竞争的代表行为最终都是一个意识、一个心灵的自我保存，他将它们全部作为同一主体内的单一多样性进行归类，称之为“一个努力代表 [ein Streben, vorzustellen]”。 赫尔巴特的理论似乎得到了我们的想法明亮化和变暗化、衰减、消失以及突然回归的共同经验的证实。但经验并没有揭示代表如何在头脑中出现和消失的规律。它们如何变得可计算，从而能够被科学理解呢？
赫尔巴特的观点如下。正如我们所见，表示在意识中寻找位置的斗争中相互冲突时，它们会相互抑制（hemmen）；被抑制的表象相应地变暗或被遮蔽（verdunkelt）；并且表示被抑制无法完全表达的程度，它就会转化为一种努力（Streben）（参见特别是 PsW: 133–4）。因此，他认为，将表示之间的相互作用视为心理力量（Kräfte）的类比是合理的（LPs: 369；参见 Boudewijnse 等，1999 年: 163；Weiss 1928 年: 74）。当一个表象变暗时，也可以说它“下降”或“沉没”到意识之外；当它变亮时，可以说它“升起”到意识中（Weiss 1928 年: 75）。然而，重要的是要注意，他并没有说一个表象真的是一种“力量”。相反，对立的几个表象会以类似力量的方式行为。因此，一个表象只有在被抑制时才表达力量；只有当另一个表象在某种方式上与之对立时，它才会被抑制。因此，正如这种对立本质上不属于任何一个表象一样，它们的类似力量行为也只是形式上的和偶然的（“Gradweise”，PsW: 134–5；参见 SW V: 278）。
代表性以不同程度相互对立，正如我们在颜色和音调的情况中所看到的那样（PsW：135-6）。这具有重要意义。由于抑制立即源自代表的相互对立，这些抑制也是逐渐的，因此，（被代表的）对象的逐渐变暗和代表转化为代表努力：所有这些现象都应被视为在一个光谱上逐渐变化（PsW：136）。简而言之，代表之间的对立程度为变暗程度设定了两个条件之一。第二个条件是每个代表最初在心灵中出现的强度。也就是说，代表
可能最初是较弱或较强的，即使没有抑制；我们最初将某种程度的[天生活力]归因于我们所有的感知。（SW V：279）
在赫尔巴特对代表以不同程度相互对立的构想中，我们发现了他将数学创新应用于心理学的基石，从而发展了心灵的“物理学”。他写道：
如果我们现在将表征之间的强度[Stärke]的差异与它们相互对立的程度联系起来，一方面，另一方面，这就在每种情况下产生了导致的变暗、抑制、[以及]努力的程度；同样也是剩余实际表征的程度。在这里，计算[Rechnung]找到了适当的对象。(PsW: 136; cf. SW V: 279)
赫尔巴特通过类比于运动理论来扩展他的数学心理学，他将他的心灵静力学(PsW: 139)，或表征平衡学说，与心灵力学(PsW: 208)，或这些“心理实体”随时间运动的学说相辅相成(PsW: 137; cf. Boudewijnse 等，1999: 163)。现在我们转向这些内容。
3.3 精神静力学
正如我们所看到的，根据 约翰·弗里德里希·赫尔巴特 的观点，表象是扰动，即呈现为图片的个别或原子表象，这些表象呈现为真实对象，通过感官干扰了意识中的简单连续表象（PsW：135）。任何表象，单独看，都完全由呈现给意识的真实对象决定。因此，由于“表象”仅意味着呈现图片的生成和维持，表象的概念本身既不包含奋斗的概念，也不包含任何指向自身以外的活动（PsW：134-5）。但是，这种帕门尼德式的单一原子呈现状态，即完全沐浴在意识之光中的“完整球体”，在现实中从未实现。相反，各种新表象的流动不断涌入意识，其中许多表象相互对立。我们可以将这些原子想象成弹性球体，流入狭窄的意识光束中，挤压和拥挤那些已经漂浮在意识表面上的球体。根据这些球体的强度和活力，有些将保持漂浮，但大多数将很快被压制到一定程度，穿过表面并脱离光线，这种现象被称为“抑制”，如上所述。
尽管这幅图可能是异想天开的，但它仍然可以帮助我们理解“抑制总和”（Hemmungssumme）的概念，这在赫尔巴特的心理静力学中起着关键作用，但他及其评论者却以非常抽象、数学化的方式来处理这一概念。简单来说，这个想法就是：如果两种表征（以最简单的情况为例）相互对立，那么这种对立立即导致它们相互挤压和推挤，因为它们不能同时完全表达自己或完全出现在意识中，正如内省所证实的那样。相反，它们相互挤压；事实上，每一种都试图压制甚至完全排挤另一种。正如我们的图像所暗示的，这种对立和挤压不是一种状态，而是一种运动，一种“冲突”或争夺主导地位的斗争，这需要时间来达成解决（LPs，SW IV：371 [§127]）。控制这种运动的规律由力学来处理（见下一节），而静力学处理的是最终状态，即短暂解决斗争的平衡状态，赫尔巴特称之为“静态点”（der statische Punct）（参见 LPs，SW IV：371 [§128]）。当每种表征在对立压力的制约下尽可能地表达自己时，就达到了这种平衡。换句话说，这两个弹性球达到了一个状态，在这种状态下，每个球都压制或抑制另一个，但都不能进一步增加这种压力。因此，它们最终停留在一种相互抑制的状态中，其中没有一种“发光”像如果没有受到另一种的阻碍那样明亮。赫尔巴特所说的“抑制总和”就是相互对立的抑制力的总和，即在静止平衡状态下相互对立的表征对彼此施加的总抑制作用。有了这个初步描述，让我们转向赫尔巴特的数学表述。
3.3.1 “抑制总和”和“抑制比”
所有心理静态研究最终都基于心灵量的两个决定：（1）“抑制总和”（Summe der Hemmung 或 Hemmungssumme）；（2）“抑制关系”，或更好地说，“抑制比率”（Hemmungs-Verhältniß）。
3.3.1.1 “抑制总和”
在 3.3 中，我将抑制总和称为两个（或更多）对立表征系统中对立抑制力的总和；赫尔巴特本人将其比作
由于各种表征之间的对立而产生的负荷[Last]，将被分布在相互对立的表征之间。(LPs：371；参见 SW V：284)
他使用一种思想实验来推导表征“运动”的基本法则的数学表达式，也就是我们的心理表征相互作用的法则。在正常情况下，表征的强度不同，因此彼此之间的对立程度也不同，这使得很难清晰地陈述它们潜在的法则。因此，赫尔巴特首先考虑了一个理想情况，即两个表征在极端情况下是“完全对立”的，也就是说，一个被完全抑制，以便另一个可以保持不受约束（PsW：139）。在这种情况下，
最多可能发生的是前者完全“沉没”，即通过将所有活动转化为对其对立表征的单纯努力而使其所代表的内容[ihres Vorgestellten]完全消失（PsW：139；SW V：281）
换句话说，前一种表现将被完全抑制（verdrängt）（SW V：281）。
赫尔巴特接着提出了第二种理想化的情况，在这种情况下，对立仅部分存在，而不像上面那样“完全”。在这种情况下，他说，即使另一个被抑制到一定程度，一个表象仍然可以完全不受抑制（PsW：139，ff.）。现在他问道：给定表象 a 和 b，两个完全对立的表象各自被抑制多少？只有在我们首先知道“抑制总和”（S）时，才能找到每个单独表象的抑制量（[23]）。
抑制的总和[即，两个表象的抑制力的总和]是必须被相互对立的表象共同抑制的表象量（des Vorstellens）的量。（PsW：140；SW V：282）
换句话说，抑制总和 S 等于 a 的抑制（即 Ia）加上 b 的抑制（即 Ib），其中 Ia 和 Ib 被认为尽可能小。[24]（我们应该假设这里有最小的抑制，因为表征的自然状态是完全自由或光辉的，它们总是努力尽可能接近这种状态[SW V: 283]。）现在让我们回到表征 a 和 b 完全对立的情况。在这种情况下，赫尔巴特写道，“要么 a，要么 b 必须是抑制总和”（SW V: 282）。如果 a 更强，那么完全被抑制和变暗的将是 b。a 对 b 施加的抑制力的最小必要量是多少？恰好是 b，因为超过这个量，a 就没有产生变暗效果的原因了。
然而，事实证明，在这两种情况中（即完全抑制的情况和部分抑制的情况），较弱的表征实际上并没有完全被抑制，因为 S 的一部分也必须落在另一个表征上（SW V: 282; cf. SW IV: 371, §130）。为什么？因为，毕竟，S 被构想为分布在必须承受它的不同表征之上的负荷，即所有对抗性努力的[表征]。（SW V: 282）
实际上，负荷分布在必须承受它的不同表征之上，即所有对抗性努力的[表征]。（SW V: 282）
因此，由于部分 S 由抵消性代表承担，较弱的代表可以（并且必须）保持不受限制，仅限于该数量。如果我们假设代表的完全对立，那么我们可以将上述决定从两个代表扩展到任意数量的代表，这样 a 将被 b、c、d、...n 对立。S 将不会小于（b+c+d+...+n），但也不会更大。
因为如果所有那些[代表]被完全抑制，那么最强的[即 a] 将完全不受限制。（SW V: 284）
3.3.1.2 “抑制比”
赫尔巴特接着考虑了抑制总和在各种相互对立的表征之间的比例分布；这个比例就是他所称的“抑制比”（SW V: 285, ff. [§43]）。抑制比的计算可能不将个别表征视为“一种最初的攻击性力量[angreifende Kraft]，而只是作为一种抵抗力[widerstehende Kraft]”，因为正如我们上面所看到的，根据赫尔巴特的观点，表征只有在彼此抵抗时才能被视为类似于力量，而不是“本身”（SW V: 285）。然而，一个表征将更好地抵抗相互对立的力量并且对其他表征进行主张，“它越有活力[stärker]”（SW V: 285）。因此，他认为，一个表征必须承担的负荷份额 S 与其活力成反比：1/i，其中“i”表示活力（SW V: 285–6; SW IV: 371）。
早些时候，我们假设 a 和 b 完全对立，其中 a>b（SW V: 288, ff.）。因此 S=b，并且 S 分布在表征 a 和 b 之间。让 a 承担的 S 的部分称为“α”，b 承担的部分称为“β”（Weiss 1928: 77）。由于 b=S，因此 α + β = b。由于每个表征的抑制总和 S 必须与其强度成反比，所以得出 α : β :: b : a。这些方程式使我们能够计算分配给表征 a 和 b 的 S 的部分。
对于 a，部分=α=b2a+b
对于 b，部分=β=aba+b
α 和 β 代表每个表征的相对减弱（Weiss 1928: 77）。
当我们从每个原始表征 a 和 b 中减去抑制总和的计算部分时，剩余部分“Ra”和“Rb”[27]指定
在抑制导致先前计算的实际表征部分被取消并转化为纯粹的努力之后，表征的剩余活力程度。 (SW V: 288)
因此，分别抑制 a 和 b 后，原始活力的剩余部分可以表示如下 (Weiss 1928: 78):
Ra=a−b2a+b
Rb=b−aba+b
现在，如果三个表征 a、b 和 c 满足相同条件，其中 a 是最强的，c 是最弱的表征，则抑制总和 S=b+c (SW V: 288)。与上述两个表征的情况类似，我们可以计算抑制后剩余的清晰度等级 (Klarheitsgrade) (SW V: 288–9)：
Ra=a−(bc)⋅(b+c)bc+ac+ab
Rb=b−(ac)⋅(b+c)bc+ac+ab
Rc=c−(ab)⋅(b+c)bc+ac+ab
3.3.2 意识门限或“意识门槛”
赫尔巴特现在计算不同 a 和 b 值的余数 R，并对 a、b 和 c 进行计算，表明当只有两个表示 a 和 b 冲突时，Rb≤0 是不可能的，即它无法完全从意识中消失（SW V: 289–90）。然而，根据赫尔巴特的计算，当三个或更多表示同时存在时，即 a>b>c，Rc … ≤0 是可能的（SW V: 289–91）。这一结果，虽然在推导过程中可能有些晦涩，却是赫尔巴特发现意识门槛或“阈”的概念的基础：因为如果在表示 a、b 和 c 的对立中，抑制总和 S 被分配得使 c 的活力的“余数”≤0，那么这就意味着 a 和 b 已经完全使 c 在意识中变暗或排挤出去（参见 SW IV: 371, §130）。
然而，他警告我们不能赋予“负表示”任何意义，因为表示所遭遇的最糟糕情况就是完全转化为纯粹的努力再现，即“实际再现的余数=0”（参见[ 29]）。现在，如果让 Rc=0，然后代入上述方程式（参见 SW V: 291），
0=c−(ab)⋅(b+c)bc+ac+ab
c=bab+a−−−−−√
这个公式——Schwellenformel——表达了赫尔巴特所称的“静态门槛”，即表示 c 完全被 a 和 b 所掩盖的阈值（SW V: 293）。因此，对 c 的任何进一步确定对于计算 a 和 b 的 S 都是无关紧要的：
因此，意识的状态，只要它可以被静态确定，绝不取决于 c……更不用说甚至更弱的表象，它们可能以无限数量存在而在意识中一点也不被注意，只要它们一直保持在所有表象的平衡状态中（SW V: 292）。
赫尔巴特立即应用了他对门槛的发现以及表示可能被压制在其下的可能性。一方面，我们注意到，他说，心灵在任何特定时刻都专注于可能出现在我们意识中的认知、思想或欲望的一小部分，只要有适当的刺激（SW V: 292）。这种知识，
缺席，但并未被消灭，而是仍然属于我们：它在我们内心中处于什么状态？为什么会发生这种情况，即使它存在，却不会对我们的心态决定产生影响，直到我们回忆起它？是什么可以阻止——有时会很长时间——我们最生动的信念、最好的决心和最精致的感情变得有效？是什么使它们充满不幸的惰性，使它们抛弃我们陷入徒劳的懊悔？（SW V: 292）
简单的答案是：“其他思想占据了我们太过生动！”因此，留下那个“知识”悬浮在门槛之下。赫尔巴特认为，这个简单的解决方案一举消除了“关于超验自由或根本邪恶的错误学说”的必要性（SW V: 292）。
总之：一个表征不能完全排除第二个表征，因为 b 的剩余部分（即[Rb]）永远不会=0。另一方面，两个表征足以完全排除第三个表征出于意识之外，使其无法影响心境状态；对于比 c 更弱烈的进一步表征来说，情况更是如此。界限被确定为一个下限，低于该下限，一个表征被完全抑制，但是越过该下限，它就实现了一定程度的实际表征。表征程度的概念使赫尔巴特能够谈论表征的“上升”和“下沉”，以及表征在界限以下更深或更浅的程度。因此，赫尔巴特得出结论，心灵表面上只能同时激活极少数量的表征这一性质实际上并不存在。相反，这是我们的表征之间对立的必然结果，因此取决于它们固有的强烈程度。
3.3.3 融合与复杂化
我们在 3.2 中遇到的灵魂的统一作为 3.3.1–2 中对立表征抑制的形而上原则。现在，再次，统一是解释某些表征的统一的原则（参见 SW V: 307）。我们必须记住，我们的感觉（Sinnesempfindungen）形成各种连续体，“感觉维度”（Boudewijnse 等，1999: 179）或“模式”（Boring 1950: 258），例如颜色、味道和气味（PsW: 171; SW V: 307，f.）。在同一连续体内，个体表征彼此对立，而来自不同连续体的表征则不是（SW V: 307）。[31] 因此，位于同一连续体上的表征将在一定程度上相互抑制（SW V: 308）。因此，虽然许多颜色，如“白色、红色、黑色、蓝色”，会相互抑制和淡化，但它们中没有一个可以对抗和抑制味觉表征（例子见 Weiss 1928: 80; 参见 SW V: 312，f）。因此，由于表征可以属于相同或不同的连续体，因此必须分别存在两种不同的表征统一类型（SW V: 308）。
3.3.3.1 融合
在前一种情况下，即表征属于相同类型的情况下，它们将根据它们之间的差异程度相互抑制，并且只有在抑制允许的范围内才会结合在一起（SW V: 308）。它们的强度和对立将决定“规定它们统一精确性质的法则”，赫尔巴特称之为表征的“融合”（Verschmelzung）（SW V: 308–9）。例如，蓝色和红色融合成“紫色”（Boring 1950: 258）。两种属于相同类别且因此相互对立的表征将努力融合在一起，这是由于心灵的统一。当它们融入彼此直到它们的相互对立允许的程度时，它们达到赫尔巴特所称的“融合点[Verschmelzungspunkt]”（Weiss 1928: 82）。
3.3.3.2 并发症
取两个属于两种不同类型的表征，例如，一种颜色 a 和一种声音 α（SW V: 308）。现在，一方面，跨越连续体不可能发生抑制，即 a 不会使 α 变暗。另一方面，根据假设，在每个连续体内都没有第二个表征来对抗和抑制这两个表征（参见 Felsch 1902: 5；Weiss 1928: 82）。基于这两个原因，它们可以完全结合，并且在计算目的上被视为单一力量或单一行为 A（SW V: 309；参见 Felsch 1902: 5）。这种统一被称为“完全并发症 [Komplikationen]”或“折叠在一起”（SW V: 308）。
现在想象一下，两个异质表征 a 和 α 被分别属于与已经存在的相同类型的表征连接，例如，颜色表征 b 和 c，以及声音表征 β 和 γ（SW V: 308）。这里 b 和 c 出现在与 a 相同的颜色连续体中，导致 a、b 和 c 相互抑制，使得 b 和 c 成为赫尔巴特所称的对 a 和 α 的“偶然障碍”（SW V: 309）。（当然，α、β 和 γ 也是如此。）因此，a 和 α 最多只能在“不完全并发症”中结合（SW V: 309）。显然，这些构成我们复合表征的绝大多数部分（Felsch 1902: 5）。
最后：假设在一个连续体中，a 被 b 抑制到剩余量 r；而在另一个连续体中，α 被 β 抑制到剩余量 ρ（SW V: 317）。[37] 然后
剩余量 r 和 ρ 将结合成一个总力[Totalkraft]，然而，这个力无法与两个不完全连接的整体表征 a 和 α 分开。（SW V: 317）
如果 a 现在受到新出现的表征 c 进一步抑制的威胁，那么由于结合的 Totalkraft，α 实际上会“帮助”a 抵抗 c 的力量。[38] 赫尔巴特计算 α 的合作力为 ρ⋅rα（SW V: 317–8；SW IV: 375）。
3.4 精神力学
3.4.1 代表性的“运动”
赫尔巴特从心理静力学过渡到力学的过程展示了一种类似于前面遇到的计算抑制总和之前先计算抑制比率（即在分配负荷之前计算负荷）的反直觉顺序。因此，我们应该注意，心理静力学描述了在心理力学的法则作用于一组给定的表征之后达到的状态的法则。为了澄清：就本身而言，表征是不受抑制的，以全力辐射（SW V: 338; PsW: 208）。当两个或更多的表征同时出现在意识中时，它们发生冲突，并随着时间的推移相互抑制或减弱，直到它们达到平衡（SW V: 338）。[39]那种平衡的最终状态，以及在那种最终状态下对每个表征施加抑制负荷的分配，是心理静力学的关注重点。相比之下，心理力学研究代表性运动的法则，即研究导致平衡的表征之间的冲突的法则（SW IV: 371）。赫尔巴特所说的“运动”是指表征相对于静态阈值的下降（和上升），或者更准确地说，是指相对于意识阈值的减弱（和增强）（SW V: 338, 339; Boudewijnse 等，1999: 181，ff .; Weiss 1928: 84。特别是参见 Felsch 1904: 194，f.）。
这对于理解 约翰·弗里德里希·赫尔巴特 主张“抑制总和[S]必须根据其规律不断下降”（SW IV: 341; cf. SW V: 338; Felsch 1904: 195; Boudewijnse 等，1999: 182; Weiss 1928: 83, f.）的关系的初步摘要是有帮助的。这种说法表面上令人困惑，并指出了他对术语“抑制总和”的使用存在令人烦恼的歧义。通过谈论抑制总和的“下降”（即减少）， 赫尔巴特 给人的印象是它是可变的。但正如我们上面对抑制总和的讨论所显示的， 赫尔巴特 在心理静力学中将其构想为一系列冲突表征中每个表征必须部分“承担”抑制量的总和，以使它们都达到平衡状态。但这个总和实际上是一个固定的量子，一个常数，由每个表征的固有活力和表征之间的对立程度所决定。在上面讨论的一个案例中，当 a 和 b 达到平衡时，S 实际上由它们承担的负荷（参见 3.3.1.1）。
但是，心理力学并不关注 a 和 b 在平衡状态下的情况，而是关注达到平衡的过程。我们能够在这里目睹什么现象，可以称之为（宽泛地）“抑制总和的下降”？现在考虑的不是平衡状态的最终状态，而是过程的开始。在这里，在 t0 时刻，一个表征 a 被第二个表征 b 加入。在这第一时刻，每个表征的活力都达到了抑制最大值，因此对立力也是最大活跃的。现在请注意，正如上文所述，S，平衡状态下分布的力的总和已经由 a 和 b 的性质确定，这些力在 t0 时刻并没有分布，而是活跃的，a 和 b 还没有承担任何负荷（至今）。因此，在 t0 时刻，可以合理地将这些活跃力称为“抑制总和”，但不是指分布的负荷，而是指将要分布在 a 和 b 上的负荷。让我们将分布的负荷称为“S”，以保持与心理静力学术语的一致性，但让我们将要分布的负荷称为“Sn”，以表示将在 tn 时刻分布的负荷。
正如我们前面所看到的，约翰·弗里德里希·赫尔巴特认为，从 a 和 b 在意识中“碰撞”的瞬间开始，到静态平衡点，必须经过一段时间。在 t0 时，对立的力量达到最大值，而在 t1 时，它们已经相互减弱到一定程度；在 t2 时，这种减弱会进一步发展；等等。赫尔巴特用“σ”符号表示 a 和 b 的减弱部分的总量。因此，我们可以看到随着时间的推移，a 和 b 逐渐相互抑制，待分配的负荷 Sn 不断减少：这就是赫尔巴特所说的抑制总和下降的含义。随着 Sn 的减少，σ 增加，也就是说，a 和 b 的受抑制部分增加，因为它们作为 Sn 的一部分承担负荷。此外，他指出，随着 Sn 的减少，即力量的冲突活动减少，它们施加的抑制压力也减少。因此，随着时间的推移，抑制和减弱的速率也在减小。情况可以总结如下：起初，a 和 b 处于最大冲突状态，导致这些力量迅速被吸收并减弱；因此，随着主动力量的减少，减弱速率也在减小，因为 a 和 b 在静态点周围越来越缓慢地达到平衡（参见 Felsch 1904 年：196）。正如 Felsch 所写，“波涛汹涌的海洋终将平静下来”（Felsch 1904 年：195）。
现在，赫尔巴特在他的 LPs 中，正确地将心理运动的规律称为“高度多样且大部分非常棘手”，并将他的处理限制在一个方程式中：
σ=S(1−e−t)
其中 S 是抑制总和（如最终分布； ≠“Sn”）；σ 是在任何时刻 t 被抑制的 a 和 b 的组合量；e 是自然对数的底。
我们可以从图表中看出，随着 t 趋近无穷大，e−t 逐渐趋近于零，因此 σ 接近但永远不会达到 S。也就是说，实际被抑制的 a 和 b 的总量在有限时间内永远不会达到抑制总和；反过来，这意味着 a 和 b 永远不会达到完全平衡（SW IV: 372）。
由于后一种情况，在清醒的人身上，即使处于平静状态，这些表征也总是被轻轻地悬浮着。（SW IV: 372）
现在，人们可能会认为，随着表征朝向平衡状态靠拢，它们会变得不那么“有意识”（即，对意识不那么可感知），当然，对于每个被抑制的表征而言，相对于其自身（假设的）未被抑制的起始状态，这是正确的。但问题在于对立结合的表征的清晰度。稍加思考就会发现，在碰撞的那一刻，当抑制总和 Sn 最高时，任何一个表征都不会对意识清晰可见，相反，会变得最不清晰；单独考虑，这些表征将会变得模糊。因此，随着时间推移，当 Sn 逐渐降低时，这些表征逐渐“升起”，变得越来越明晰和清晰，尽管不如独立状态下那么生动（参见 Felsch 1904: 195; Weiss 1928: 83）。
3.4.2 表征的再现
正如我们之前所看到的，赫尔巴特认为表征是心灵在其自身本质中表达的“自我保存”，它们的多样性源自心灵在自我保存的每一刻抵抗的那些干扰（SW V: 387）。一旦形成，表征必须以某种方式留在心灵中，否则就不可能有自我意识（SW V: 354; 387）。每当某种干扰持续一段时间时，不断涌现的新表征开始积累（SW V: 387）。因为心灵的自我保存和表征是一回事，只是处于不同的关系之中（SW V: 401）：
通过“表象”一词，我们指的是意识中可能遇到的现象；相比之下，“心灵的自我保存”一词指的是真实的行为，立即带来现象。这种真实行为并不是意识的对象，因为正是活动本身使意识成为可能。因此，“心灵的自我保存”和“表象”一起作为行动和发生（即，行动（同时发生的）事件）。（SW V：401）
“灵魂”的自我保存也会继续进行，即使某种表象被迫被排挤和取代一段时间，这就是为什么一旦遮挡因素消失，它可以重新回到意识中（SW IV：376）。这是赫尔巴特称之为“表象再现”的心理现象的基础（SW IV：376）。
表象重新出现在意识中的条件决定了其返回是否被称为“直接”或“间接”再现（参见 Boudewijnse 等，1999 年：181；185，ff.）。当一个先前被抑制的表象在遮挡因素被中和后，自行努力重新进入意识，就会发生直接再现，赫尔巴特写道：
通常情况下，新的感知会使同一对象或非常相似对象的旧表征退居幕后。这是因为新的感知将当前意识中的一切东西推回，与旧表征相对立的一切。旧的表征立刻自发地出现，毫不费力。（SW IV: 376）
另一方面，在间接再现的情况下，一个表征重新进入意识，不是靠自身力量，而是通过与其某种连接的表征的帮助。部分表征互相帮助，一旦压抑整体连接的压力减轻，它们就会互相帮助（SW IV: 377）。总的来说，这两种再现类型为回忆和记忆奠定了基础。
3.4.3 表征序列
中介再现或回忆在形成表征系列或序列（Vorstellungsreihen）中发挥重要作用。时间和表征的质量决定了这种系列的形成。假设感知表征 a、b、c…在意识中顺序出现，并且彼此不相抵触。首先进入意识的表征 a 很快被其他表征所抑制和淡化，导致其下沉到一定程度（“Klarheitsgrad”，Weiss 1928: 86），记为 r。接着，表征 b 加入其中，并与 a 的剩余部分 r' 融合。它们一起继续下沉，此时 b 变为 R，r' 变为 r''。表征 c 和 d…加入其中。以下模式变得明显：
arr′r′′r′′′...r(n)bRR′R′′...R(n−1)cρρ′...ρ(n−2)dr...r(n−3)等等。
现在假设整个系列被抑制到门槛。如果允许系列中的一个表征成员重新升入意识，它将对所有同伴产生“再现效应”（即根据第 88 条中规定的再现法则；SW V: 372，ff.，特别是 375，f.）。如果第一个表征 a 作为“直接再现”升起，那么它会最快地拉起 b，因为 b 与 r 融合最完整；但稍慢一些的是 c，再慢一些的是 d，依此类推（Stout 称之为系列的“演化”；Stout 1888a: 335）。但如果 c，也就是序列中间某个表征首先重新出现，那么由于它与 r' 和 R 融合，即 a 和 b 的残余部分，这些残余部分将同时被拖过门槛（Stout 称之为系列的“内卷”；Stout 1888a: 335）；另一方面，d、e…将依次跟随。
3.5 精神与情感：心灵的生命
赫尔巴特当然非常关心证明他的系统优于其他传统的心灵概念（SW VI: 53）。特别是，他想要阻止那些批评数学心理学的人，他们认为“数学仅仅确定量，而心理学主要涉及质量”（LPs [1850]: 29）。因此，他从精神的静力学和动力学转向“Gemüt”的特殊理论（灵魂作为感受和欲望的象征），以展示后者如何可以纳入前者（LPs [1850]: 29; SW VI: 56, f.）。
对于赫尔巴特，Gemüt——我在这里将其翻译为“性情”——位于 Geist 之内；换句话说，它是我们的心态。因此，
感觉和欲望首先是表象的状态[Zustände]，大多数情况下是这些状态的可变状态(LP [1850]: 29)
当我们感觉时，总是同时有某种表象，并且感觉包含在那个表象中(LP [1850]: 32)。再者，当我们欲望时，我们总是也表象我们所欲望的东西(参见亚里士多德《形而上学 Λ7，1072a26 等》)。
赫尔巴特基于持续的(stehende)和上升的(steigende)表象(SW VI: 57)发展了他的倾向理论。也就是说，所有的倾向最终都必须能够用持续或上升的表象来解释，没有其他的。首先考虑一个在意识中静止的表象(或表象系列)R 的情况，它的持续可能是由于同时作用在它上面的上升和抑制表象 Rr 和 Ri 的力量。因此，我们会感觉到 R 的状态是在 Rr 和 Ri 之间的“压缩[Klemmung]”(SW VI: 64; 58; 参见 LP [1850]: 31)，这样的状态是“不愉快的感觉”(SW VI: 59)。另一方面，如果一个表象 R 上升，那么它可能会遇到一个不足以阻止它上升的障碍，或者它可能会受到有利力量的帮助(SW VI: 58-9)。由于这些力量影响了表象的真实活动，赫尔巴特认为我们不能不知道它们对 R 的压力或帮助。
但这些[对 R 的侵害]并不是表象的对象，而只是表象发生的方式；意识的这些决定，只要它超越了单纯的表象本身，必须被称为“感觉”[Gefühle]。(SW VI: 58)
那么，在赫尔巴特的观点中，欲望是什么？“感觉”伴随着不断变得更“有效”的表象的产生（SW VI: 59）。他所说的“有效”是指所讨论的表象越来越决定类似它的更多表象，同时抑制那些不同的表象（SW VI: 59）。因此，“欲望”是对表象不断努力朝着更明亮光明的意识，以及在克服障碍时自身不断“紧张”的意识（SW VI: 59）。
赫尔巴特将他对感觉和欲望的解释扩展到情感和激情的现象上，这是“感觉和欲望的最强烈表达[分别]”(SW VI: 75)。在这两种情况下，重要的是要看到情感和激情的力量存在于表象本身；当这些力量被压缩或放松超出静态点时，它们在表象的群体内产生张力，这表现为情感(Weiss 1928: 90)。两者都是由运动产生的，不是由个别表象，而是由远远超出平衡点的融合表象群体的运动产生的(SW VI: 75; 参见 Weiss 1928: 89)。因此，如果“实际表象的数量比可以同时存在的要多”，结果就是一种“沸腾”的情感(SW VI: 75)。相比之下，如果一个更大的群体被驱逐到下意识之下，心理气压计也会下降，导致一种“融化”的情感(SW VI: 75)。正如低气压引发暴风雨一样，表象群体的消失也会放松并释放那些仍然存在的群体(SW VI: 75–6)。这些群体突然远超过静态点，它们的激烈表达采取了愤怒或恐惧的形式(SW VI: 75–6)。这也解释了为什么情感总是短暂的情绪，因为表象总是努力随着时间返回到平衡状态(SW VI: 75)。[52]
3.6 空间(-时间)表象
因为我们的欲望和感觉与我们对环境的表象紧密相连，我们自然而然地被引导去探究我们对世界事物的感知；这反过来需要对空间和时间表象类型进行分析(SW VI: 86)。赫尔巴特在这里并不关心空间和时间的抽象概念，而是转向最早童年时期空间感知(räumliche Auffassungen)的起源。他指出，儿童通过实践不可逆转地获得这种感知：
儿童的手首先学会抓握，眼睛首先学会适当地引导自己；但成年人无意中实现了他所学到的；此外，儿童的纯感性知觉被他的训练混入的附加物所遮蔽。（SW VI：86）
同样，虽然有些人可以不借助复杂的、习得的时间量概念，粗略地注意到较慢和较快，但一旦我们学会了节奏和时间的划分，就无法回到更原始的状态。赫尔巴特因此反驳了空间和时间是起源设施或能力的观念：空间和时间是后天获得的，“训练过的，甚至是人为的概念”（SW VI：86）。
赫尔巴特现在面临一个问题。所有空间和时间上的差异，比如右和左，或者早和晚，都存在于表象中，而不是在表象的行为中（SW VI：87）。然而，因为表象必须先于被表象物，灵魂必须通过其表象活动——本身不展现空间-时间差异—将空间-时间关系引入表象。然而，表象并非真实；而且，作为表象，它不能“真正地在空间或时间中分离出来”：“空间表象的实际心理事件完全是非空间的”，正如“时间的表象是其中没有任何所代表时间的东西”（SW VI：89）。
赫尔巴特通过诉诸再现法则（在上文的心理机械部分中讨论）来解决这个问题（SW VI: 89）。空间的表象（活动）必须以某种方式类似于空间本身，否则它的空间 repraesentātum 就不会以“空间”的方式存在。这种相似性在表象系列交织的多维性中。正如斯道特简化了赫尔巴特的论述，
交织意味着从给定系列的每个术语开始，产生一系列再现，这些再现立即通过交叉系列分开并相互连接。在呈现内容方面，规律的机械交织与空间秩序的意识相关联...（斯道特 1888a: 338; SW VI: 89）
赫尔巴特确定了“交叉系列”中出现横向或“邻近”排序（eines Neben einander geordneten）。这种排序的关键元素（不仅适用于空间，还适用于时间和数量（参见纳托普 1910 年，特别是 SW VI: 110，以下（§116））是心理机械部分中所阐述的“表象连接中的分级[Abstufung in der Verbindung der Vorstellungen]”（上文）（SW VI: 90）。现在，当我们将这个抽象原理应用于经验时，我们看到用于说明目的的少量表象（a，b，c，d，...）以及它们的模糊残余（r，R，ρ，r...）远远不足以解释实际经验中由最小可见和可触及的表象产生的无数表象（SW VI: 90）。赫尔巴特写道：
每一次空间感触，每一个小的有色或可触摸的地方都会产生自己的表征；每一个表征又与其他每一个表征融合在一起。(SW VI: 90)
他在这里描绘的画面令人惊叹：当我们看到和触摸世界时，特别是当“移动观察的眼睛和触摸的手指前后移动”时，我们不仅在任何时刻 t 生成了无法估量的可见和可触摸的多样表征，而且每一个这样的表征又产生了一系列与所有其他表征无数次褪色、渐变的融合(SW VI: 90)。因此，无数系列被生成并交织在一起(Weiss 1928: 92)。不断生成的感知表征逐渐下沉和淡化，与随后的表征融合得越来越少(SW VI: 90)。但是在最轻微的回归时(即，由于手指或眼睛沿着其初始方向相反移动)，所有先前的感知，现在又得到非常相似的新来者的帮助，开始上升，这种上升与
一种努力[向上的压力]，以再现所有那些剩余的[表征]，其[上升]速度与先前[渐变]融合的速度完全相同。(SW VI: 90)
这幅图片如何开始解释视觉和可触及表征的空间特征？关键在于，任何较早获得的感知都可以在上升时，将所有其他感知拉到门限之上，也就是说，在它们有序地相邻或相互之间的位置，而这一切都发生在代表行为保持“纯粹强度”的情况下（SW VI: 91）。因此，我们（视觉）表征的空间性不是立即感觉的功能，而是一个赋予感知“空间形式”的内部过程，即那些已经存在的表征重新出现，受一种规律的支配，根据这种规律，每个表征都会以一种规律的方式影响与其相连的其他表征的外观（SW VI: 91）。 赫尔巴特写道：
就像瞬间的[新]感知与已经有序的表征融合一样，它也变得有序；通过这种方式，持续的感知被纳入到连续过渡到空间形式中。（SW VI: 91）
时间表征以类似的方式生成，即根据控制连续编织的表征组织再现的规律（有关时间表征生成的更详细说明，请参阅 Stout 1888b: 474，以下）。
3.7 更高认知
3.7.1 思维事物
我们并不感知“空间”或“时间”本身，而只感知空间中的事物，或时间中发生的事件（SW VI: 112）。 赫尔巴特再次用心灵的统一的“完整和充分的解释基础”来解释这一事实（SW VI: 116）。 灵魂的统一要求我们对事物的表象，以及它们之间发生的事件，最初构成自己的基础是来自于各种感官的简单感觉。 因此，我们所有的表象只会呈现出一个既非空间也非时间，没有部分，免疫于差异化的对象，除了在心灵中的相互遭遇中，各种感官的简单感觉所依赖的抑制和对立（SW VI: 115，例如；参见 Stout 1888b: 478）。 这就决定了事物和事件的多样性：它们无非是我们意识中感觉的明确组合（Weiss 1928: 93）。
3.7.2 概念思维
但是，如果我们的感性表象本身呈现出一个简单、无部分、超越时间和空间的巴门尼德对象，那么它们为什么实际上似乎在我们的意识中代表着不同的事物呢？乍一看，赫尔巴特似乎呈现了康德式的混沌感性多样性图景，上面一个自发的理解可以进行综合操作。但是与他的反学派立场一致，赫尔巴特反驳了一种“先验综合”的观点（SW VI: 116），即某些表象是如何连接并聚集成单独的统一体的，但是自发地、仅仅出于内在动机，遵循心理力学和心理静力学的法则（特别是参见 SW VI: 114 等）。
赫尔巴特通过提供一个“自然化”的概念形成解释，即，随着时间的推移，表象团体逐渐发展成为我们意识到事物，最终是我们自己的工具。因此，虽然“毫无疑问，概念正如从感知中产生一样产生，清晰的概念也是从不清晰的概念中产生”——然而，这些过程必须在不诉诸所谓的“理解力”（SW VI: 117）的情况下加以解释。
在 19 世纪末 20 世纪初的逻辑心理主义之争即将爆发之际，赫尔巴特仔细区分了“概念”的心理学意义和逻辑意义（SW VI: 119–20；参见 Stout 1888b: 477；van der Schaar 2013: 83）。他写道：
每一个思想，仅从其质量来看，都是逻辑意义上的概念（SW VI: 119）。
他所说的“逻辑意义上的概念”是指被表现的
从心理条件和环境条件中分离出来考虑的内容，这些条件可能是在这个或那个时间呈现给这个或那个个体心灵。 (Stout 1888b: 477)
因此，概念提供了“所有人和所有时代的共同知识”，因此，它们并非心理学的内容 (SW VI: 120)。 相比之下，心理学研究真正的思维，并试图确定概念是如何被实际思考的。 因此，作为意识的思维内容，“概念”是一种表征，即一种“其所代表的[内容]是逻辑意义上的概念” (SW VI: 120)，或者，正如魏斯所说，“那个表征，通过它在现实中代表 repraesentandum[ 59] (即，逻辑概念)” (Weiss 1928: 94)。
那么，是什么区分了（心理学的）概念与其他心智内容，如感觉、想象或记忆？ 因为灵魂是一块白板，不存在原始概念（如康德的范畴）或概念的能力（如康德的理解或理性）： “所有概念都是已经形成的东西” (SW VI: 120; 参见特别是 SW VI: 129, ff.)。 因此，初期概念必须在心灵试图保持自身，即其固有的简单性，面对外部干扰时找到其起源。 正在形成中的表征被称为感觉（Empfindung）或知觉（Wahrnehmung）(SW VI: 120)。 进入意识时，它立即受到其他已经存在的表征的抑制。 在某些情况下，当它再次回到意识时，该表征被称为“想象[Einbildung]”，正如我们在对再现性再现讨论中所看到的，当这种再现的想象连接到一系列融合的（时间）表征时，它可能成为记忆（SW VI: 121）。
那么，概念是何时产生的呢？它们并不是在特定时间点生成为单独的表征，我们也不是在感觉和想象之外拥有它们。相反，
我们将概念归因于自己，因为我们从我们的表征进入意识的过程中抽象出来，而是反思它们存在的事实，并且现在实际上允许它们的 repraesentātum[ 61]（在逻辑意义上的概念）出现[在意识中]。（SW VI：121）
因此，如果心理学概念的 repraesentātum 只是逻辑概念的内容（它的 repraesentandum）而没有其他东西，那么心理学概念将不得不摆脱所有独特和偶然的特征，所有在其自身生成和再现过程中不可避免地积累的复杂性和融合（SW VI：121）。这是如何可能的呢？首先，通过一个“粗糙”或“混乱”的概念的孤立过程（SW VI：125）；其次，通过判断对粗糙概念的分析；第三，通过对这些判断的分类（参见 Stout 1888b：477；Weiss（1928）忽略了第一步）。
孤立现象发生在许多表征序列逐渐缩减的情况下，符合再现规律。因此，如果我们拿两个相似的感觉，a 和 b，赫尔巴特认为当 b 发生时，a 会作为一种想象再现自身，以及所有的融合和复杂性。如果现在出现第三个相似的感觉 c，则 a 和 b 以及它们的连接（以及连接的连接）会再现自身，但“现在已经有了一种抑制，因为它们之间的连接将有所不同”。现在想象一下，成百上千个新的相似感觉涌入： “很明显，那么所有之前[感觉]的各种联想在再现中几乎会被熄灭”，只让每个感觉的一小部分进入意识。然而，所有这些微小的部分加在一起就构成了相当大的总活力，这种融合的表征等同于一个概念。换句话说，随着表征序列的相似元素融合，这些序列的对立环节会互相抵消，只留下融合的总力量闪耀，周围被“一圈模糊的竞争替代品”所包围。当我们在不同的姿势、心情、服装和地点看到同一个人后，如果再次看到他，那么现在出现的总表征就是这个人的概念。根据赫尔巴特，物体和事件的粗糙一般概念类似于这些初期的个体概念产生。
展示了初期概念如何作为相似再现系列的强大、共同的节点而产生，他继续展示了，鉴于这种节点状再现，它们可以被明确定义为主语和谓语，即判断（Stout 1888b: 478）。他观察到，将新感觉同早期类似再现相类比可以被视为一种粗糙的心理判断，如果不是逻辑性质的话：
感觉提供主语；融合是……连系动词；早期再现现在与【当前发生的】感觉融合，占据谓语的位置。（SW VI: 126；参见 Stout 1888b: 479）
尽管在这种情况下，主语和谓语融合得如此迅速和难以察觉以至于无法区分，但它提供了主谓意识分离的模板，因此也提供了适当的逻辑判断。也就是说：如果融合在某种程度上受到阻碍或延迟，那么它的开始、中间和结束就能够“发表意见”（SW VI: 126）。具体来说，最初，新到达的主体再现（即感觉）独自存在于意识中。当它开始下沉时，谓语的再现上升，对从主体延伸出来的再现序列产生影响——在一定程度上抑制，另一部分促进。 “连系动词在中间出现，作为主谓融合中发生的那种处置变化的表达”（SW VI: 126）。[64]
3.8 感知
3.8.1 背景
约翰·弗里德里希·赫尔巴特 或许最为人所熟知的是他关于感知的理论及其在自我和自我意识问题上的应用（Boring 1950: 256–7; Stout 1888b: 498）。他认为这些概念及其形而上学的阐述作为能力或力量是无稽之谈，导致自我意识的悖论；例如，“自我观察的能力[内省]”引发了“自我”观察力的无限回归的幽灵（SW VI: 140）。这并不是否认自我、自我意识或自我感知对应真实的心理现象。相反，这是为了给心理学设定一个任务，即如何仅通过表征来解释这些心理事实，而不诉诸于能力，因为
在灵魂中只有表象；而所有出现在意识中的东西都必须由这些表象组成。(SW VI: 141)
因为赫尔巴特关于感知的理论最终是关于自我形成（Bildung）或结构化的，它也为他的教育理论（Bildung）提供了基石（Hayward 1907: 15; Boring 1950: 257; Weiss 1928: 98）。
正如我们所见，表象从不单独出现，而是不断相互作用，相互复杂、融合或抑制。它们形成序列和系列，这些序列和系列又相互交织在一起，形成稳定的群体，称为表象团。简而言之，“感知”是赫尔巴特用来描述一个表象或表象团被同化到另一个表象或表象团中的术语。在本节中，我将解释这一过程的机制，以及赫尔巴特为什么称之为“感知”。[ 65]
3.8.2 知觉机制
我们之前讨论了表象的融合和复杂化，即形成表象序列和群体的法则。因此，我们已经熟悉了同化过程的法则，即所谓的“知觉”，但只是从“外部”观察表象群体客观地。要理解同化过程作为“知觉”的本质，我们现在必须回想起表象不仅仅是意识的“对象”（repraesentāta），而且作为灵魂的扰动，也代表意识的“主体”（repraesentantia）。换句话说，表象作为 bewußt 或有意识的，必须被构想为“观察”，“察觉”。始终牢记赫尔巴特表象的这种特殊特征，让我们考虑他对被错误地称为“内部感知”或“自我观察能力[Selbst-Beobachtung，即内省]”现象的解释。
一个表象（或表象群体）被观察；另一个表象（或表象群体）是观察者。（SW VI: 141; 强调添加）
为了支持这一观点，约翰·弗里德里希·赫尔巴特考虑了两种情况：(a)对感觉再现（“感觉”）的同化，称为“外部感知”；以及(b)从下限以下再现（即回忆）的再现的同化，称为“内部感知”（Stout 1888b: 448）。后者被视为类似于前者（Stout 1889: 448）。
3.8.2.1 外部感知
一个新的感知或感知系列，W,w,w,ω（“W”代表 Wahrnehmung，感知），总是出现在意识领域中，这个领域已经被一些较旧的再现或再现群体，R,r,r,ρ（SW VI: 143）所占据。起初，W,w,…的“未受阻抗强度”似乎给了它一种优势，最初迫使它们降低到阈值以下（Stout 1888b: 484; SW VI: 143）。同时，根据心理机械再现规律，新系列的元素（例如，w,w）重新唤醒较旧再现中的潜意识相似物（例如，r,r），并与这些相融合，同时抑制不相似物（例如，R,ρ）。但是相似物（r,r）本身更强烈地与不相似物（R,ρ）（作为同一质量的成员）结合，逐渐拉起后者，因此整个质量（R,r,r,ρ）更强烈地返回以抑制 W,w,…（特别是参见 Stout 1888b: 484）。正如 Stout 指出的那样，返回的预形成物（R,r,…）似乎可能会压制 W,w,…，除非它们具有“亲和点”：
就其同质性而言，它们融合在一起。感知群体在意识中保留与自身相类似的东西，同时压制与自身对立的东西。 (Stout 1888b: 485)
因此
因此，所给定的感知群体 [W，w，...] 经过相当大的修改后，与现有的表征系统 [R，r，...] 结合在一起。 (Stout 1888b: 485)
3.8.2.2 内部感知
外部感知的过程为内部感知提供了模型（SW VI: 141）。简单地用已经存在于（而不是新进入）灵魂中的一个相对较弱的表征系列 m,n,o,p,q,...来替换感觉 W,w,...。如果此时意识中同时存在第二个“稳定而强大的质量”，P,P,p,π,...，那么这两个系列将相互复杂或“相互融合”，产生一些新的复合体（如 Pm 或 Pn），其中包含来自每个系列的元素（Stout 1888b: 485）。现在，从新复合体的每个成员中，将会演化出两条繁殖链，例如，在 Pm 的情况下，一条来自 P，另一条来自 m。这两条链各自努力按照自己的规律展开。但由于两个系列都包含共同成员 p，正在演化的链必须在这一节点融合，从而互相加强。与外部感知的情况类似，m 系列最初更有活力，压抑了 P 系列。随着它们的互动，P 系列的更大力量和连贯性产生反应，“[重新]以自己的形象[重塑]了[较弱的 m 系列]”：更强的质量通过与较弱的质量融合并保留相似元素，同时在其他不同点将其推回（SW VI: 144）。从两条链在 p 处融合的那一点开始，它们各自的繁殖就无法继续，就像它们本来可以分开一样。相反，它们现在交织在一起，形成一个具有“新的总力量”的新表征质量（SW VI: 141）。
在内在和外在的感知中，我们发现一个更强大、更稳定的结构，将一个相对不稳定、因此较弱的元素整合在一起。它们在相似节点处被吸引在一起，而不同之处阻碍了完全融合。由于这种力量的较量，较弱的元素被较强的元素“固定”或“固定”。现在回想一下，根据这一说法，较强和较弱的元素都是表象；因此，较强的元素将是观察（“意识到”）意识，而较弱的元素，虽然不是无意识的（因为它被卡在了界限之上），却是被观察的。在上面的例子中，m 系列将被 P 系列“像一个对象”一样“观察”（SW VI: 144）。[67]正是这种表象之间（或表象结构和元素之间）的不平衡关系构成了自我感知现象，即感知。
3.8.3 感知和知觉
赫尔巴特对感知的描述与注意现象密切相关，正如斯托特所说，“存在于意识中并不等同于成为意识的[明确]对象”：
总是存在一种模糊的[再]现，尽管没有明显地注意到，但仍然是总意识状态的组成部分。 (Stout 1888b: 485)
考虑以下情况：一个人专注于阅读或游戏等活动，因此没有注意到背景噪音，比如冰箱的嗡嗡声。只有当嗡嗡声“突然”停止时，我们意识到它一直“存在于我们的意识中”，但并不是“意识的对象”。因此，如果感知是注意的话，那么感官知觉取决于一个感知的整体（Stout 1888b: 486）。只有当昏暗的表象开始与意识中心的生动群体融合时，前者
获得了那种特殊的清晰度，我们用“注意到它”、“观察到它”或“关注它”，或者说它是一个被注意、观察或关注的对象来表达。 (Stout 1888b: 485)
因此，在某种程度上，感觉总是先于感知，即所有表象及其分组均源自感官干扰（SW VI: 143）。然而，即使是对感觉的真正知觉也反过来依赖于感知，因为只有感知才能让我们关注感知到的内容“作为”或“根据”被同化的感知群体（Stout 1888b: 485, f., §29）。正如我们在 3.7.2 节中看到的那样，这仅仅是说我们需要一个被称为“概念”的表象群体，以便将新的表象识别为其实例，并因此在全面意义上感知它。
3.8.4 感知、自我控制和教育
感知与道德密切相关，我们将在赫尔巴特伦理学部分中详细讨论。然而，值得注意的是，即使在他讨论内在感知（或者我们可以称之为“自我意识”）时，他的例子都具有规范维度。因此，就像在不经意间听到的外部嗡嗡声一样，我们突然意识到它一直在意识边缘发生一样，当我们让秘密泄露，或者不当地笑或打哈欠时，我们最容易认识到内在感知的时候（SW VI: 145）。人们应该注意并抵制对这些行为的初期冲动（SW VI: 145）。简言之，自我控制是内在感知的一个案例。因此，在“软弱或未受教育的人、儿童，尤其是动物”的情况下，人们不“指望他们注意到自己的内在状况”（SW VI: 145）。
根据 约翰·弗里德里希·赫尔巴特 的理论，未能阻止或“固定”表征演变的这类情况可以通过表征质量不足以得到充分阐明和加强来解释，这种质量不仅仅转化为“概念”，而且转化为由这些概念形成的清晰判断，这些判断被称为“准则”（SW VI: 146）。受过教育的人“应该更懂”，人们期望他们有能够抵御愚蠢、不当或不道德冲动的准则。这些“准则”质量被称为“内部感知”（自我意识或自我控制），当它们成功地“超越、固定和控制”粗糙和急躁的激动时，就被称为“内部感知”（SW VI: 146）。
“教育”这个德语词的意思是“Bildung”，字面上是“形成”。现在，领会取决于主导表征质量的作用，而自我控制和自我意识是领会的功能。因此，教育者对于在年轻人中形成或塑造初期概念和准则质量有着浓厚的兴趣。除非原始质量得到加强和澄清，否则它们将保持“仅仅是缺乏内在形成和秩序的堆积[表征]，就像粗糙的人一样”（SW VI: 147）。表征链条变得越来越复杂，得到的概念质量就越明确、稳定和有效。这反过来又允许最敏锐的感知，就像一个技艺娴熟的音乐家……能够从众多声音中挑出一个有问题的声音……[或者]医生能够在瞬间察觉到长时间焦虑的仔细审查中被忽略的症状。
skilled musician … will pick out of a large choir of voices the one which is at fault … [or the] physician perceives in an instant symptoms which have escaped the long and anxious scrutiny
对于无经验者（Stout 1888b: 486）来说。同样，道德概念的发展将产生道德感知的人，正如我们将在第 5 节讨论的那样。
3.8.5 感知和自我意识
感知或“自我意识”似乎自然地涉及自我或“我”的概念：因为自我意识除了是自我或自我已经以某种方式将其思想转向自身，以便同时成为意识的主体和客体之外，还能是什么呢？（SW VI: 169）现在赫尔巴特相信，他对感知的描述将揭示实质性的“我”只是由不同表征质量之间的相互作用产生的幻觉（SW VI: 141）。然而，尽管“自我”这种东西并不存在，但这并不意味着没有与“我”这个词相对应的现象。我们不断使用第一人称单数代词，这种方式表达了第一人称的意识，自我意识，而这种心理状态显然非常重要。赫尔巴特试图用自然主义的术语解释自我（正确理解的自我），即从童年到成年的表征质量的演变。
他将自我意识的起源分析为感知的演变。从一系列身体感觉、欲望和厌恶中，孩子意识到其他生物中的表征，将其构想为携带在他们身体周围的图片。当这种构想与动物和人类观察到的有意识活动结合时——即，他们为了自己的满足而进行的行动——“自身”就产生了，尽管以第三人称形式。只有当这种递归现象在我自己的身体内被感知时，我的自我表征才会出现（SW VI: 177）。然后，这种身体自我出现为“聚集之地”，不仅是我的表征的聚集地，也是与身体感觉在生理上相关的所有运动的“起源”，是所有吸引和排斥的极点。
3.8.5.1 自我意识的增长
这种联系通过时间持续存在，并不断接受补充，形成并重塑自身。因此，Bildung，在最字面意义上，是围绕这一节点不断积累 Bilder（图片）（SW VI: 177）。当人类开始反思其“自我”时，它意识到自己作为一个代表、知晓、认知实体的主导决定；随着其 Bildung 的进展，这种信念越发增强（SW VI: 178; 180）。因此，“我”，以这种方式存在的存在，意识到自己不是一件事物，而是一种行为。
对于自我意识的培养或发展，回忆过去尤为重要。因为通过这种方式，人们开始看到过去（心理）状态的中心与当前状态之间的差异；因此，所有心理状态都被认为是偶然的：个体本身不能被归纳为其中任何一个，因此在感知中，似乎与它们截然不同（SW VI: 179）。因此，我们越来越意识到自己与外部环境以及当下的区别，并且一个（表象）复合体出现，“其中所有组成部分都可以被否定，因此似乎没有一个是它的本质”——这就是自我（SW VI: 180）。
尽管通过反思自己的过去，自我变得清晰可见，但它始终存在于当下，并将自己投射到未来。这导致将自我构想为一种“驱动力”（SW VI: 182）。但是，对感知、体验或行动的驱动力总是意味着一个目标。因此，“自我在其外在活动中最为清晰”（SW VI: 182）：它向自己展示其行动，并对其行动保持认知距离。“它知道自己将要做什么，也知道自己做了什么”（SW VI: 182）。通过这种方式，自我逐渐将自己从活动中抽象出来，并最终对自己显现为“仅仅是一种没有对象的认知”（SW VI: 182）。此外，通过与他人在公共场合相处，我们开始注意到内在的私人领域；因为虽然其他人和事物可能显得不透明，“自我始终对自己保持在场”（SW VI: 183）。因此，受过教育（gebildet）的人开始将
灵魂归于自己，确实，他将性格视为[比身体更高尚的东西]。内在感知现在被视为了解真正自我的知识的源泉。（SW VI: 186）
3.8.5.2 消除自我幻觉
约翰·弗里德里希·赫尔巴特 继续说道：
但现在出现了哲学思考，它否定内在感知对真正自我认识的重要性。它不关心临时存在的个体，而是想要了解其[即个体的]持久和固定的基础。它逐渐发现自己，即感知完全缺乏实际的灵魂本质，灵魂的实质；并且这样的实质必须在思想中与之联系起来... 然而，自我始终是代表与所代表的[事物]的真正、永恒相同的身份。这个自我出现为一个给定的事实，作为意识中最安全、最不容置疑的事实... 为此，发明了一种特殊的认知：一种纯粹的、智力的力量。但如果有人问这个智力直觉所感知的[事物]是什么，就会出现一个荒谬的概念，即一个与个体分离的自我。(SW VI: 186; 参见 Beiser 2014: 133)
因此，自我达到了将自己视为持久物质的完全错觉。
3.8.5.3 再次关系的方法
赫尔巴特通过他的关系方法纠正了这种关于自我灵魂的形而上学错觉。
就像所有缺乏一个基本组成部分的概念一样，它们与之相关，但不包含或立即指出它：因此，在自我这种情况下，幻觉在于这一点，即一个人想象这个概念在分离出所有特定和个体之后仍然是可以思考的。 (SW VI: 187)
换句话说，从其“内容”中抽象出来，自我并不存在：
它是一个点，只有当无数的[表征]序列指向它时，它才存在并且可以被表示，即作为它们的共同前提。
或锚点（SW VI: 168）。它仅仅是一个概念性的参照点，所有表征系列的共同节点（SW VI: 168）。
这种分析将焦点放在了灵魂与自我之间的关系上。回想一下形而上学的公理，即灵魂是一个简单的整体——最初不具有表征性——其自我保护抵御各种干扰导致了“表征”。灵魂本身，以其简单且因此无法知晓的非表征灵魂的品质，既不能成为意识的主体也不能成为客体。但是，就其所有表征而言，灵魂是真正的主体：所有意识的一个、不可分割的、但又最为多样活跃的主体。现在，当我们认为心灵活动通常是一种表征，对抗所代表的东西时，就会出现一个特殊情况，即所代表的实体与自身相同（SW VI: 190–1）。灵魂“展开了所代表的世界；并且，在世界的中心，是所代表的、自身”（SW VI: 191）。
因此，这个所代表的自我就是自我，是灵魂扰动的 apperceptive 系统。正如我们将在赫尔巴特教育学的最后一节中看到的那样，教育实际上就是对这个自我的最佳发展，即其善良的品格。这种教育（Ausbildung）在科学中达到顶峰，赫尔巴特所指的科学是指灵魂根据他的心理学对自我进行的自我认识。因为这种“科学谈论的是灵魂作为所代表世界的基础及其自身”。因此，虽然赫尔巴特关于自我最终、反思性科学的语言可能让人想起唯心主义的绝对科学，但他极力将自己关于科学的概念与推测性或直觉性形而上学区分开来。是的，在“科学”中，认识者就是灵魂，“认知者和被认知者是一体的，即灵魂在其自我保护系统中”；然而，他补充道，“我了解自己，不是凭借先天的，而是凭借永久获得的知识”（SW VI: 191）。
4. 美学与伦理学
4.1 美学
而形而上学和心理学处理实际问题，美学仅涉及那些“仅仅指示价值或非价值”的概念（魏斯 1928 年：108；参见 SW XI：24；26）。美学因此是价值科学。特别是，美学探讨美丽之美，这不是一个认知概念，即不是存在者的谓词。相反，美丽“表示了一种……对象被观察者所理解的方式……”（SW IV：500；参见魏斯 1928 年：109）。
美在于观者的眼中，是主体的体验。同时，美不仅仅是主观的愉悦感，因为它只是在观察者与客体之间产生和存在（参见 SW IV: 602）。美学概念对客体的阐述并不“取决于任何个体，而完全取决于所代表客体的质量”（SW VI: 273）。假设我宣称：“伦勃朗的《亚里士多德与荷马半身像》是美的”。一方面，这幅画的美不在于画作本身，而在于我，观者对它的体验。但“美丽”这个谓词并不附属于我的体验，而是附属于它的客体，即画作。我并不是在声称我的体验是美的，而是在说这幅画是美的。我也不仅仅是在说它在我看来是美的；相反，这个说法涉及到画作本身，即它是美的。
4.1.1 美学判断
对于 约翰·弗里德里希·赫尔巴特 来说，美学判断的特点在于其即时性和无意识性。换句话说，这些判断独立于主体的个人偏好，并且在某种意义上是被强加于其上的。它们是由于对客体的观察而产生的一种特殊、起源性证据所保证的（参见 SW X: 318）。它们清晰明了，没有被学习或证明，被视为绝对且不可商议的主张（SW IV: 105; 47）。这种绝对和不言自明的特征使美学判断能够作为美学科学的原则。
他们让审美感受被带入判断的形式，让美被科学对待，并让美学成为原则的科学。(Weiss 1928: 109)
这种即时、无意识的判断是在“客体[判断的对象]的完整[或完美]再现”之上产生的：“美是完整[或完美]再现的效果”(Weiss 1928: 110)。赫尔巴特所说的“完整再现”是指在完全不偏不倚的观察者身上自发产生的那种，被客体单独感动。一个美丽的客体必然会受到喜爱，一个丑陋的客体会引起反感，因为对于一个摆脱“意志的干扰压力和要求”的人来说，它显然只是客观存在(SW III: 526)。简言之，审美判断取决于一种冥想状态的无欲无求（Willenlosigkeit）(参见 SW II: 335; Beiser 2014: 126)。
4.1.2 美学有效性和“良心”
美学判断是综合的，将客体的理论认知与评价联系起来。前者是判断的主语，后者是它的谓语（SW IX: 80; 329, n.*）。赫尔巴特当然不认为这样的判断是判断力的功能。相反，审美判断是任何完美再现的无意效果，“只要后者不立即消失在心理变化的流动中”（SW II: 45）。审美判断似乎具有绝对的有效性。鉴于口味的主观性，这可能看起来很奇怪，但正如我们上面看到的，中立裁判的判断对客体提出了要求（参见康德，《判断力批判》，§§2, 4）。但还有一个进一步的问题：如果每个审美判断都涉及单一和特定的再现，它如何具有普遍的有效性呢？（参见尤其是 Beiser 2014: 129）根据赫尔巴特的观点，它获得了“持久的，甚至是永恒的权威”的外观，这要归功于一种“主观必然性”（SW II: 350）。也就是说，尽管每个新的完美再现必然会引发新的判断，但同样的再现也总会引发同样的判断（SW II: 350）。换句话说，在相同的主观和客观条件下，相同的审美判断必须重复出现，这产生了永恒有效性的外观。
现在，当一个人反复作出审美判断并意识到它们特有的有效性时，它们开始对“个体”施加“缓慢的压力，个体称之为他的‘良心’”（SW I: 265）。只有那些反复产生审美判断的人才会获得这样的“良心”。我们可以认为赫尔巴特在这里谈到的是鉴赏家或训练有素的音乐家所特有的艺术恰当感。例如，在音乐实践中，人们会对速度、发音或动态等方面做出无数判断。随着时间的推移，这些判断融合成稳定的感知群体——音乐“良心”，与之相冲突的音乐看起来“不对”，必须加以批评。这样的赫尔巴特式良心并非一种品味或判断的能力，而是根据概念形成的法则获得的一种能力。
4.1.3 美
正如亚里士多德拒绝柏拉图对善的统一概念，赫尔巴特强调美的特殊性。美学不能也不应该试图摆脱个体的品味判断，以发现美（或丑）的“共同”本质。这是因为赫尔巴特认为原始的审美判断，在其绝对性中，是美学的原则。
[他们的]证据、…绝对性，以及…对客体的完美表现作为这种判断可能性的必要前提排除了任何最高审美命题[Grundsätze]…这些命题应该服从于一些审美判断。 (SW IV: 47)
尽管美学普遍真实的是客体是无意中令人愉悦或排斥的，但审美判断的客体本身不能被简化为一个公式。如果从它们的特殊性中抽象出来，就会留下“没有包含某种审美判断的东西”的客体。
是客体中的什么引起了赞同或反对，让一个客体被判断为“美丽”？美是关系(Verhältnisse)或形式的功能，如“雕像轮廓中的关系，在戏剧人物中的关系，音乐和弦中的音调”(SW IX: 329; 参见 SW IX: 313, SW II: 344)。因此，赫尔巴特认为，只有展示内部结构或与其他客体有关系的客体才能具有审美兴趣。没有关系的客体是“审美上无关紧要的”(Weiss 1928: 115)。在音乐中，没有一个单独的音调可以被认为是美丽的或丑陋的，尽管单个音调构成了作为关系引发审美判断的间隔和和弦(参见 SW II: 344)。因此，所有美学的公理是：
所有简单的审美元素本身必须是关系，即，关系的参与者，就其本身而言，没有审美价值。(SW III: 331)
我们现在更清楚审美判断表达的是什么，即可以在单一表现行为中把握的关系(Weiss 1928: 116)。
4.1.4 美学作为一门学科的任务
因此，美学始于潜在赞许或反对的最简单形式决定（Weiss 1928: 117）。它的学科任务既不是定义，也不是证明，也不是推导，甚至不是区分艺术类型或就某一作品进行争论。相反，它应揭示生成赞许或反对的简单关系，以完美再现为例。它应使我们意识到……任何特定关系最初适用于特定赞许和特定反对（SW II: 345）。
我们用来思考这些基本关系的概念，赫尔巴特称之为“范例或理念”（Weiss 1928: 118）。对这些基本关系的全面呈现将美学作为一门科学的基础。一旦掌握了这些基本关系，它就可以调查所有可能的美学关系，就像谱号一样。事实上，赫尔巴特认为谱号是唯一现存的美学科学模型，因为它“要求并获得其简单间隔、和弦和进行的绝对判断，而无需证明或解释任何事情”（SW II: 345）。
The concepts we use to think these elemental relations Herbart calls “paradigms or Ideas” (Weiss 1928: 118). The exhaustive presentation of these elementary relations grounds aesthetics as a science. Once they are in hand, it can survey all possible aesthetic relations, as in figured bass. Indeed, Herbart considers figured bass to be the only existing model of an aesthetic science, for it “demands and receives an absolute judgment for its simple intervals, chords, and progressions, without proving or explaining anything” (SW II: 345).
如果这些普遍的美学观念被组织成一般的美学，那么它们就可以应用于不同的物质领域，例如颜色、音调、形状，但更重要的是意志关系。这些范例的具体分支被称为“技术”（Kunstlehren）或“实践科学”（SW IV: 47）。处理赞同或不赞同意志关系的范例元素的学科是实践哲学，即伦理学，现在我们转向这一点。
4.2 伦理学
所有评价性判断都是美学的；它们评价对象中的关系。实践哲学或伦理学评价意志关系。因此，伦理判断是一种美学判断（参见 SW VII: 10；SW X: 309；Beiser 2014: 108；125，等）。由于这些判断经常冲突，实践哲学的任务不是自己做出判断，而是使我们正确判断。因此，所有实践哲学能够并且应该做的就是“正确呈现对象，[以便] 完全理解”，这个对象就是意志关系（SW II: 334）；因此，正如低音伴奏呈现了美妙的音调关系理论一样，实践哲学寻求“使意志成为赞扬或责备对象的全部关系集合”（SW IX: 329: n.*）。与康德一样，赫尔巴特认为，道德行为的决定性基础必须在先验规范中找到，并拒绝幸福主义或任何“物质动机”作为实践法则的基础（参见 Beiser 2014: 94，125，等）。对于赫尔巴特和康德来说，道德评价判断应当仅仅考虑“意志的形式”，这是伦理学所确定的。
4.2.1 实践判断的对象
实践判断评判“意志”，这是一种由明确认知和确定其对象的欲望种类，并确信该对象是可以实现的。虽然我可能希望一跃而过高楼大厦，但我无法意志到达（SW II: 99）。现在，意志对象的价值不能决定其评价，因为赫尔巴特像康德一样排除所有物质基础作为道德行为的决定性因素。因此，意志本身是评价的对象——但是如何呢？因为每一次意志都与其对象紧密联系，单个意志行为不能成为道德评价的对象。此外，与其对象隔离的意志行为也不能成为道德评价的对象，因为否则，善恶意志之间的差异将消失：意志和善意志将变得一模一样。（魏斯 1928: 122）
otherwise, the difference between a good and evil will would disappear: willing and willing-well would be one and the same. (Weiss 1928: 122)
赫尔巴特对这一困境的解决方案是说，实践哲学考虑的不是意志本身，而是只有当它与另一个意志产生关系时才考虑。这些意志之间的各种可能关系构成了意志的可能形式，并且通过实践判断（SW X: 348）来判断这些关系是美好的还是可耻的。这样，一般美学的审美元素和范式观念统治着实践哲学。
4.2.2 实践哲学的范式或观念
赫尔巴特确定了五种这样的意志基本关系，需要获得审美认可，即内在自由的观念；完美；仁慈；正义；公平/公正的观念（SW II: 356）。第一个观念是观念的观念，即，意志的一般决定或决心总是“根据模式作为模式行动，根据一般品味行动”（SW II: 357）。与其他观念不同，内在自由是一个无条件令人愉悦的范式，因此不需要被命令。另一方面，意志很容易与其他四个范式发生冲突，这种冲突是令人不快的。实践判断对观念的范式愉悦性的洞察因此表现为一种要求，即消除冲突。
[t]he ethical commandment springs solely out of judgments of displeasure, and appears when, and for as long as, a willing conflicts with the practical Idea.
4.2.3 The virtuous human being
赫尔巴特的思想学自然地导致了美德或人类优秀的概念，因为“内在自由的理想、完美的实现就是个体的美德”（魏斯 1928 年：145；参见 SW II：409，ff.，特别是 411-12）。在这里，我们从对意志典范的审美愉悦中前进到它们的实际实现：“美德并不永远停留在家中，而是走进了一个陌生的世界”（SW II：414）。因此，那些看到并赞同实践理念的个体也感到有必要以一种连贯的生活方式来实施它们。这种统一就是美德的理想，根据这一理想，“[实践]洞察的任何部分都不应缺乏相应的意志，其各部分之间也不应缺乏联系”（SW II：412）。美德生活必须排除恶习和缺乏美德，并对每一个要求美德行为的情况做出反应（SW II：412-13）。
赫尔巴特提出，与无限扩散的责任清单相比，艺术感或 Kunstsinn 可以帮助我们获得关于美德的概观（SW II：415）。也就是说，生活的环境被视为需要塑造的事物，而善良的人能够判断应该如何处理情况的最佳方式（SW II：416）。但由于艺术感与外部力量和内在感情不断冲突，因此必须不断重新点燃（SW II：417）。因此，美德的理想最多只能渐近接近，赫尔巴特称之为“道德”的就是这种接近。由于接近意味着时间序列，人类生活可以被理解为一系列伦理行为和激情的链条（SW II：417，附录）。
赫尔巴特将这种链条分析为三个主要部分。首先，美德被视为“美丽现实的图景”，属于想象力、梦想和幻想，在其中缺乏干预现实的需要：这些理念被简单地假定为普遍有效（SW II：417-18）。其次，行动的需要出现，奋斗的意志甚至在思想领域内遇到障碍。最后，我们真正行动，并努力实现思想中美丽的世界（SW II：418）。虽然社会现实阻碍了美德的实现，但个体意识到自己内在的自由后，必须尽力寻找通向道德实现的所有可能途径（Weiss 1928：156）。教育是为了让个体为道德行为的生活做准备。
5. 教育学
赫尔巴特写道：
教育的唯一和全部任务被概念“道德”所包含。（SW I: 259）
如果美德是人类自由的实现，那么赫尔巴特式教育的目标是使孩子有能力以美德生活，即通过塑造学生的品格。出于后面将会更清楚的原因，赫尔巴特将道德品格与“多面性”品格等同起来。多面性是指导一个人朝向完整个体性努力的规范理想：老师帮助学生尽可能系统地发展他所有独特的才能和兴趣。也就是说，老师帮助学生系统地围绕他自己的核心原则连接他的兴趣。
5.1 多面性和“兴趣”
旨在培养多面性的教学有两个主要阶段，“专注”（Vertiefung）和“反思”（Besinnung），每个阶段又分为“休息”和“进步”两个时刻：休息的专注是“清晰”；进步的专注是“联想”；休息的反思是“系统”；进步的反思是“方法”（SW II：38，ff.；参见特别是 Glöckner 1892；Beiser 2014：106-7）。重要的是要注意，这些学习阶段重新概括了感知过程。也就是说，当一个表象或表象系列完全意识到时，清晰度就会出现，在那里它在完全的注意光线中徘徊。人们专注于它，这只是说，人们没有意识到其他任何事物。但当然，孩子的思维很少会长时间专注于单一表象；它的想象力（Phantasie）迅速地通过联想，通常会引导它到其他相似的表象（SW II：40）。对周围物体的这种吸收的自发性是自然多面性的源泉，因此也是完全形成个性的种子。虽然专注阶段对所有人类都是自然的，但很明显，它们本身没有方向或组织原则。[71]
教师并不简单地将原则传授给孩子。相反，他的教导旨在逐步引导孩子通过反思自身的直接经验，从而认识并将原则视为自己的东西。孩子的成熟程度决定了反思的范围，但她始终无法达到成年人所具有的完全自我反思的特征。由于多面性取决于反思才能得到充分的稳固，孩子也只能接近成年人的多才多艺和美德（PS I: 149）。对于赫尔巴特而言，教师通过促进他所称之为孩子的“兴趣”（Interesse）来促进反思。现在，必须尊重孩子对活动的自然投入，将其视为个性的象征。同时，投入是一种隐居，而兴趣则是一个人向世界敞开的过程。教师必须逐步引导学生成为一个有兴趣、积极学习的人，他们渴望的不是获取知识，而是在“仅仅旁观”和“理解”之间徘徊（参见 SW II: 42）。
兴趣的第一阶段是注意到对象：
注意到的对象不仅在心理活动的流动中显现一段时间，而且有助于复制被抑制的表征。（Weiss 1928: 194; 参见 SW II: 42; 53）
随着其他表征的出现，人们期待着新的、想象中的表征（正如我们经常在感知中看到的）。如果一个想象中的表征被完美地呈现出来，它自然会引发审美上的认可判断。这导致了对想象对象的“需求”，即对其实现的强烈渴望；这种需求最终会在世界中通过行动表达出来。因此很明显，通过“培养兴趣”，赫尔巴特并不仅仅是让学生“对某事感兴趣”。相反，由于兴趣的这四个阶段与专注和反思的阶段相吻合，兴趣是多方面性的表达，即其在世界中的活动。因为这里的“需求”不仅仅是强烈的欲望，而是对对象实现的感知性“心理预期”。因此，学生需要进入一个更完美的系统化和审美完整的状态。因此，通过促进兴趣和多方面性，教育为学生的行动做好了准备。
到目前为止，“兴趣”仍然相当抽象：它本质上是一种对某些对象的探求开放，导致行动。现在赫尔巴特所指的行动类型并不是本能反应，而是融入了系统性计划中。因为“有趣”的整体性是由文化规定的，其分为文化和自然科学（SW II: 44, f.）。因此，教育必须同时追求学生想象力和理解力的培养（PS I: 59; cf. 181）。因为所有知识都根植于经验，通过思辨组织，并作为整体从美学角度把握，因此，Bildung 必须平衡发展这三个维度（SW II: 53）。然而同样重要的是，学生必须不断积极参与周围环境，以发展对他人的共情理解（PS I: 156; SW II: 51, ff.）。在所有这些情况下，需要一位教师来修改经验和人际互动，以最大限度地提高知识的产出。因为经验仅仅积累了随机的表象；教导帮助个人分析、组织和结合这些“无形的碎片”（Weiss 1928: 200）。同样地，仅仅与他人有日常接触并不能产生共情。
因此，教师不应仅仅专注于自己的科学专业知识，而是要表现出对世界和人类的兴趣（SW II: 50）。虽然本能的品味和深思不能被教导，但教师必须警觉并激发这些火花，以完成自然已经准备好的事物（SW II: 46）。此外，他必须尊重孩子的“个人统一性”：赫尔巴特的规则：
在每一个研究领域给予专注和反思同等的权利，无论多么微小；即，倾向于：特定事物的清晰；许多事物的关联；已关联事物的协调，以及在这种组织中的进展实践。
在所有这些中，教学要素——“事实、信息、观念、知识”——并非可忽视，而是至关重要的，因为它们会被建立成“感知群体”，在吸收更多事实、信息、观念、知识的过程中，产生“感知兴趣”，后者在塑造性格的过程中本身就具有首要重要性。(Hayward 1907: 70)
5.2 性格
5.2 Character
我们迄今为止一直在讨论多面性的理想；多面人和性格坚定的人是一样的，尽管从不同的角度来看待（PS I: 199; SW II: 89; 参见 SW IV，特别是“Pädagogisches Gutachten usw.”: 519 等）。赫尔巴特 特别关注道德品格及其稳定性、坚硬性（Härte）和不可动摇性。他想要表明多面的兴趣有助于道德品格，并且致力于前者的教育如何促进道德教育（Weiss 1928: 211）。对于赫尔巴特来说，（道德）品格，就像人生的所有精神（geistig）方面一样，并不是天生的，而是逐渐获得的。从心理学角度来看，正是意志在年幼的孩子身上通过与外部世界的反复互动而形成，最终定型为“一致和稳定[的方式]，在这种方式中[追求]某些目标而排除其他目标”；因此，意志变成了品格（Weiss 1928: 211; 参见 SW II: 90）。
品格具有明显的客观和主观两面（SW II: 90–1）。客观上，品格取决于孩子对塑造的易感性和个性。尽管孩子并非天生具有“一个”品格（这个术语用于稳定特征），但他出生时具有某些倾向，包括“对品格稳定的倾向”（SW II: 91）。这体现在赫尔巴特所说的意志的“记忆”中，即，在相似的刺激下，意志会做出相似的行动（SW II: 91–2）。在这方面，人的品格似乎有一些可预测的，因此在人的品格中有“客观”因素。尽管这种稳定性是相对的，一个人会自发地发现自己在选择或放弃，避开这个或追求那个，然而
在意志的记忆存在的地方，选择[在特定情况下]将自行做出。愿望的优势将自动组织自己[并表现为]选择。（SW II: 92; SW V: 203）
在不同的个体中，他们的倾向和自然的不同强度将导致简单意愿的稳定性发生变化：“每个个体都是且始终是变色龙”（SW II: 93）。然而，它们源于构成“个体本质核心”的“统一来源和参照点”（魏斯 1928: 213）。因此，虽然选择仅按照个体特定标准发生，但它仍然是巩固性格本身的前提。正是从简单的意愿和它逐渐产生的心理特征中，人们汇集了“物质”，从中人们必须“满足自己的要求”：“存在是让一个人开始的；要求随之而来”（PS I: 198）。
另一方面，这些要求体现了性格的更高、主观方面，“更高”是因为具有反思智力的标志，是意志和意志对象之间的感知区别，是我和非我之间的区别。因此，自我现在将自然或简单的意志视为自己的意志：简单意志的自然稳定性变成了一个被意愿或有意识的稳定性。此外，反思努力去把握自己会导致对有意识意愿所指向的对象的要求。也就是说，意志必须适应对象的变化：它察觉到一个要求，即一个人必须“准确地根据情况定位自己”，并且随着情况的变化而有所不同。因此，性格的稳定性必须与灵活性（Motivität）相结合；在“这种灵活性的精确性中，性格生活的艺术”（PS I：201；351，f.；参见特别是 198） 。个体的意愿通过个体试图捍卫自我和意志的稳定性而在斗争中安定下来。因为性格的稳定性只是相对的，并且随着岁月的推移而变化，其真正的原则只能在于朝向一系列目的（Zwecke）或最终价值（Werte）（Weiss 1928：216）。
5.3 性格的伦理方面
使学生发现自己，选择善，拒绝恶：这就是性格的形成！（SW I：261）
人的性格具有不可避免的道德方面：我们希望（我们的）性格不仅仅是任何一种，而是好的。像亚里士多德一样，赫尔巴特认为我们总是与美德和恶习有某种关系。虽然我们的行为和性格并非天生善恶，但它们必然落在美德和恶习的某个范围内。因此，美德并非是外在附加在道德中立的自我上的东西；相反，它是人的一种自然品质，会发展得好或不好。因此，赫尔巴特像亚里士多德和柏拉图一样，认为教育不应旨在灌输道德真理或戒律，而是更多地引导“道德[构成的人类]认识自己的价值和尊严，并[然后]提升它”（PS I：199）。在这里，我们再次看到了从客观事实性的构成为具有某种道德责任的存在，到主观认可它，接受对自己的道德构成的卓越性负责的过渡。这是一种“唤醒自我反思”的运动，其中规定我们对人类行为或情境的无意识（审美）赞同或反对的形式法则被提升为规范法则，即被我接受为对我的约束，并且我对此负有责任并接受（参见 Weiss 1928：216）。
与一般性格一样，道德性格展现出一种自然的记忆，一种“在简单意愿中持久存在，是道德意愿统一和连贯的自然开端”，这种记忆已经在小孩子初期的道德感中显现出来（PS I：199；参见 SW II：120–1）。所有这些都表明，在性格的客观或自然构成中，我们已经发现了“善和正义的概念”。这种自然的道德记忆表现在这样一个事实中：
将道德判断视为人性本质的纯粹自然表现，不是“模糊”和“多变”的，而是“决定性的”，每当相同的刺激被再次唤起时，它总是以相同的意愿出现，没有任何事物阻碍或中和对客体的纯粹概念，即每当心灵处于纯粹沉思的状态时。(魏斯 1928: 217; 参见特别是 PS I: 131)
这种一贯的、无私的意愿正是良心的现象，因此表现为一种意愿形式，即对善的自然渴望，如中立判断。作为意愿，良心也有一个客体，即道德理想，即它与其他意愿的关系。正如我们在讨论赫尔巴特伦理学时所看到的，
[被“良心”判断的事物，即被“良心”判断的事物] 也是[意愿，即在这种情况下] 意愿与其他意愿的关系 (PS I: 202)
将良心视为“自然”或“客观”的约翰·弗里德里希·赫尔巴特因此表达了人类对自己提出的（道德）要求，追求这些要求决定了他的道德品格，现在可以适当地这样称呼。自我反思起初注意到客观的意愿和主观的意愿，但当客体完全被代表，即，个体意志作为意志关系的成员或相关物时，那么客体的完全表征也会引发批准或不批准，作为一种直接的“美学”效果。换句话说，个体超越了仅仅记录自己的感受或发现自己的状态，积极地批准或指责相同的内在状态。
我们在这里看到一种特殊情况，即作为相互冲突的表征群体之间的感知的相互作用，其中一个表征群体不仅仅是“被注意到”，而且被另一个表征群体评价，并被视为一种外来要求。一方面，由于灵魂被假定为一个统一体，一个人是如何的差异，以及一个人判断自己应该如何，表明了内在冲突。另一方面，作为整体灵魂的表现的道德个性，也必须或应该被整合。简而言之，冲突必须得到解决，以使被判断的意志与美学（感知、评价）意志达成一致，从而“融入一个人”：“[T]这个人代表了道德上自我决定意志的理想”（PS I: 202; 参见 131）。但由于这种理想很少能够实现，我们不断感到被迫“中断我们的活动，并从内部改变我们的心态”。因此，为了道德个性的统一，人类将以绝对命令的方式对待以前仅仅是美学判断的事物。
现在，教育学的一个假设是，所有人类都有能力实现一个统一、统一、自治的理想人格（PS I: 202; 93）。但意志如何变得决定性呢？换句话说，我们如何获得一个为善而行的道德品格？我们可以通过询问那些成功塑造自己的本性是如何做到的，以及他们必须经历哪些阶段来“获得品格”（Weiss 1928: 221–2）来解决这个问题。这可以帮助教育家制定一个优化本来是随意过程的计划。坚决的品格首先取决于道德的爱慕和对某种表现的努力。意志根据欲望产生行为（PS I: 360）。但积极的行为反过来又取决于自然的倾向，包括身体健康；意志的记忆；以及精神的活动性或“灵活性”（PS I: 365）。精神越不活跃，意志就越坚定（PS I: 365; 198）。现在，自然的倾向发展非常缓慢，只有在成年人进入社会时才完全成熟。因此，品格教育的余地很小，因为孩子们很少处于真正负责任的情况下。正当年轻人承担责任的时刻，他对教育的接受能力已经枯竭（SW II: 88, f.; PS I: 364）。
赫尔巴特得出两个结论：首先，性格的形成必须集中在年轻人的“欲望领域”，因为这似乎是性格中唯一容易受到“持久影响”的方面。由于欲望的目标是目标，而目标是表征，教育者可以着手处理“表征领域”，从而塑造成熟个体未来欲望的最终目标。其次，赫尔巴特得出结论，通过加速并将性格发展融入实际的教育时期和过程，性格发展获得了稳定性和安全性。教师必须牢记，性格“仅通过自己的意志行动形成”。因此，赫尔巴特的教育学强调提供孩子的意志充分表达自己的重要性：“男孩和青年必须被鼓励成为男人”。是工作本身确定了思想和行动的界限，而不是教师；在这些界限内，学生应该获得最大的自由。通过经常在有目的的活动中行使意志的自由，教育家能够“强化”学生的意志。
我们开始探讨道德品格如何形成。这个问题最终需要考虑“特别影响品格道德特征的影响”（魏斯 1928: 225）。其中最重要的是审美判断，因此必须不断加以运用，以成为控制欲望的力量。教育家必须仔细关注孩子的思想领域或内容。首先，学生应该清楚而具体地熟悉“一整套道德要素及其在生活中最常见的原因”，例如，日常生活、家庭、国家的主要关系及其各种冲突和矛盾。此外，由于品格最终取决于个人的整合，所有人类兴趣领域都必须与理想联系起来：因此，对于赫尔巴特和蒙田来说，历史在最广泛意义上提供了一个不可或缺的空间，供年轻人锻炼审美和实践判断。由于必须避免对历史、文学或哲学图像的被动呈现，因此教师必须努力使过去的人民和人物成为活生生的人：识别许多人类类型的实践锻炼可以磨练学生的“伦理眼”，使孩子免受生活中的危险惊喜（SW II: 50）。此外，由于历史人物看起来很遥远，学生可以客观地思考他们，让“纯粹的品味”在他的想象中支配行动。这样的训练是为将个人培养成为成年人所能做的最好准备。
Bibliography
Abbreviations
AP_Allgemeine Pädagogik aus dem Zweck der Erziehung abgeleitet_ [General Theory of Education, Derived from the Purpose of Child-rearing], Herbart 1806, SW II: 1–139.
LEP_Lehrbuch zur Einleitung in die Philosophie_ [Introductory Textbook of Philosophy], Herbart 1813, etc., SW IV: 1–275.
LPs_Lehrbuch der Psychologie_ [Textbook of Psychology], Herbart 1816, etc., SW IV: 295–436.
LPs (1850)Lehrbuch zur Psychologie, 2nd ed. (=1834; = SW IV: 369–436 [see LPs]). Reprinted in Vol. I of Herbarts Schriften zur Psychologie, G. Hartenstein (ed.), Leipzig: Voss.
PS_Johann Friedrich Herbarts Pädagogische Schriften. Mit Einleitungen[,] Anmerkungen und Registern sowie reichem bisher ungedruckten Material aus Herbarts Nachlaß_ [Johann Friedrich Herbart’s Pedagogical Writings: With Introductions, Notes, and Indices, as well as a Wealth of Hitherto Unprinted Material], three volumes (1913; 1914; 1919), O. Willmann and T. Fritzsch (eds.), Osterwieck/Harz & Leipzig: Zickfeldt.
PsW_Psychologie als Wissenschaft_ [Psychology as a Science], Herbart 1968 (1850) only (corresponds to SW V).
SW_Johann Friedrich Herbart’s_ [sic] Sämmtliche Werke [J.F. Herbart’s Complete Works], G. Hartenstein (ed.), Leipzig 1906: Voss.
Editions of Herbart’s works
11851, 21886, Johann Friedrich Herbart’s [sic] Sämmtliche Werke (J.F. Herbart’s Complete Works), G. Hartenstein (ed.), Leipzig: Voss.
1906, Johann Friedrich Herbart’s [sic] Sämtliche Werke in chronologischer Reihenfolge (J.F. Herbart’s Complete Works in Chronological Order), K. Kehrbach and O. Flügel, (eds.), 19 vols., Langensalza: Beyer.
The entirety of SW is available through the HathiTrust Digital Library at: http://catalog.hathitrust.org/Record/005758671
Herbart’s writings
1804a, “Pestalozzi’s [sic] Idee eines A B C der Anschauung”, SW I: 151–274.
1804b, “Über die ästhetische Darstellung der Welt als das Hauptgeschäft der Erziehung”, in 1804a, pp. 259–74.
1806, Allgemeine Pädagogik aus dem Zweck der Erziehung abgeleitet, SW II: 1–139.
1806b, Hauptpuncte der Metaphysik, Göttingen: Baier (1806); reprinted, Göttingen: Danckwerts, 1808. In SW II, 175-226.
1807, Über philosophisches Studium, SW II: 227–96.
1808, Allgemeine practische Philosophie, Göttingen: Danckwerts.
1811, “Psychologische Bemerkungen zur Tonlehre” (Psychological Remarks on the Doctrine of Tones), SW III: 96–118.
11813, 21821, 31834, 41837, 51891, Lehrbuch zur Einleitung in die Philosophie [Introductory Textbook of Philosophy], SW IV: 1–275. See 1993.
1814, “Bemerkungen über einen pädagogischen Aufsatz” (Remarks on a pedagogical essay [Lecture]). In Herbart 1851: 378–87.
11816, 21834. Lehrbuch der Psychologie [Textbook of Psychology]. SW IV: 295–436.
1819, “Erste Vorlesung über die practische Philosophie im Sommer 1819” (“First Lecture on practical philosophy in the summer of 1819”). SW V: 3–10.
1822, “Ueber die Moeglichkeit und Nothwendigkeit, Mathematik auf Psychologie anzuwenden” (“On the Possibility and Necessity of Applying Mathematics to Psychology”). SW V: 91–122.
1824, Psychologie als Wissenschaft. Neu gegründet auf Erfahrung, Metaphysik und Mathematik. Erster, synthetischer Teil. (Psychology as Science: Newly Founded on Experience, Metaphysics and Mathematics; First, Synthetic Part). SW V: 177-402.[79]
1825, Psychologie als Wissenschaft. Neu gegründet auf Erfahrung, Metaphysik und Mathematik. Zweiter, analytischer Teil. (Psychology as Science: Newly Founded on Experience, Metaphysics and Mathematics; Second, Synthetic Part). SW VI: 1–338.
1828, Allgemeine Metaphysik nebst den Anfängen der philosophischen Naturlehre. Erster historisch-kritischer Teil. (General Metaphysics in Addition to the Beginnings of the Philosophical Doctrine of Nature: First, Historico-critical Part). SW VII.
1829, Allgemeine Metaphysik nebst den Anfängen der philosophischen Naturlehre. Zweiter, synthetischer Teil. (General Metaphysics in Addition to the Beginnings of the Philosophical Doctrine of Nature: Second, Synthetic Part). SW VIII.
1831a, Kurze Encyklopädie der Philosophie. (Concise Encyclopedia of Philosophy). SW IX, 17–338.
1831b, Briefe über die Anwendung der Psychologie auf die Pädagogik. (Letters Concerning the Application of Psychology to Pedagogy). SW IX: 339–462.
1838, “Erinnerung an die Göttingsche Katastrophe 1837”. SW XI, 27–44.
1839a, Psychologische Untersuchungen (I). (Psychological Investigations I). SW XI: 45–176.
1839b, “Ueber die Wichtigkeit der Lehre von den Verhältnissen der Töne, und vom Zeitmaasse, für die gesammte Psychologie”, (“On the Importance for all Psychology of the Doctrine of Tonal Relations and of the Measurement of Time”) in 1839a, 50–69.
1840a, Psychologische Untersuchungen (II). (Psychological Investigations II). SW XI, 177–343.
1840b, “Ueber Analogien, in Bezug auf das Fundament der Psychologie”, (On Analogies, with Respect to the Foundation of Psychology). First essay of 1840a, 185–202.
1850, Lehrbuch zur Psychologie (Textbook of Psychology), 2nd ed. (=21834; [see 1816, above]). Reprinted in Vol. I of Herbarts Schriften zur Psychologie. Hartenstein, G. (ed.). Leipzig: Voss. All references to this edition will be cited as “LPs (1850)”. It is available online at: http://catalog.hathitrust.org/Record/008918764
1851, Schriften zur Pädagogik (Writings on Pedagogy), Part II. Vol. XI of Hartenstein’s edition of Herbart’s complete works; see “Editions”, above.
1878, Kleinere pädagogische Schriften, Reden und Abhandlungen. (Shorter Pedagogical Writings, Speeches, and Papers). Richter, K., ed. Leipzig: Siegismund & Volkening.
1887a, Johann Friedrich Herbart’s [sic] Pädagogische Schriften, mit Herbart’s Biographie. 4th ed. Bartholomäi, F., ed. Vol. I. Langensalza: Beyer.
1887b, Allgemeine Pädagogik aus dem Zweck der Erziehung abgeleitet (General Theory of Education, Derived from the Purpose of Child-rearing), in 1887a: 1–148 (= 1806, SW II).
1891, A Textbook in Psychology [English translation of LPs (1816)]. M.K. Smith (trans.), New York: Appleton.
1906a, “Bruchstücke des dritten Heftes”. (“Fragments of the third volume” [sc. of Psychologische Untersuchungen, I, II {1839, 1840, above}]). SW XI, 345–81.
1906b, “Zur Lehre von der Apperception”. (“On the doctrine of apperception”). In 1906a: 371–3.
1906c, “Aphorismen zur Psychologie”. SW XI, 383–432.
1913, 1914, 1919, Johann Friedrich Herbarts Pädagogische Schriften. Mit Einleitungen[,] Anmerkungen und Registern sowie reichem bisher ungedruckten Material aus Herbarts Nachlaß (Johann Friedrich Herbart’s Pedagogical Writings: With Introductions, Notes, and Indices, as well as a Wealth of Hitherto Unprinted Material), three volumes, O. Willmann and T. Fritzsch (eds.), Osterwieck/Harz & Leipzig: Zickfeldt.
1968, Psychologie als Wissenschaft, [usw.]. Erster … Teil. (Psychology as Science: Newly Founded, etc.; First, Synthetic Part). Reprint of the 1850 edition of Herbart 1824, above (= SW V: 177–434). Amsterdam: Bonset. References to this edition abbreviated as PsW.
1993, Lehrbuch zur Einleitung in die Philosophie. (Introductory Textbook of Philosophy). W. Henckmann (ed.), Hamburg: Meiner (reprint of LEP).
Other works
Askay, R. and J. Farquhar, 2006, Apprehending the Inaccessible: Freudian Psychoanalysis and Existential Phenomenology, Evanston: Northwestern University Press.
Asmus, W., 1968–70, Johann Friedrich Herbart: Eine pädagogische Biographie, two volumes, Heidelberg: Quelle & Meyer.
Banks, E.C., 2005, “Kant, Herbart and Riemann”, Kant-Studien 96(2): 208–34. [Banks 2005 available online]
Beiser, F.C., 2014, The Genesis of Neo-Kantianism, 1796–1880, Oxford: Oxford University Press, (see esp. Ch. 2, “Johann Friedrich Herbart, Neo-Kantian Metaphysician”).
Boring, E.G., 1950, A History of Experimental Psychology, New York: Appleton-Century-Crofts, 2nd ed.
Boudewijnse, G.-J.A., D.J. Murray, and C.A. Bandomir, 1999, “Herbart’s mathematical psychology”, History of Psychology, 2(3): 163–93.
–––, 2001, “The fate of Herbart’s mathematical psychology”, History of Psychology, 4(2): 107–32.
Diriwächter, R., 2013, “Structure and Hierarchies in Ganzheitspsychologie”, in Rudolph 2013: 189–226.
Dunkel, H.B., 1970, Herbart and Herbartism: An Educational Ghost Story, Chicago: University of Chicago Press.
Felsch, C., 1902, “Die Psychologie bei Herbart und Wundt mit Berücksichtigung der von Ziehen gegen die Herbartsche Psychologie gemachten Einwendungen [Psychology in Herbart and Wundt, with Consideration of Ziehen’s Objections to Herbartian Psychology]”, Zeitschrift für Philosophie und Pädagogik, 9: 1–33.
–––, 1904, Die Hauptpunkte der Psychologie mit Berücksichtigung der Pädagogik und einiger Verhältnisse des gesellschaftlichen Lebens [The Main Points of Psychology with Respect to Pedagogy and Certain Relationships of Social Life], Cöthen: Schulze.
Flügel, O., 1905, J.F. Herbart, Leipzig: Weicher.
Glöckner, J.G., 1892, “Die formalen Stufen bei Herbart und seiner Schule [The Formal Stages in Herbart and His School]”, in Jahrbuch des Vereins für wissenschaftliche Pädagogik, 24:184–279.
Gockler, L., 1905, La pédagogie de Herbart [Herbart’s Pedagogy], Paris: Hachette.
Guyer, P., 1987, Kant and the Claims of Knowledge, Cambridge: Cambridge University Press.
Hayward, F.H., 1907, The Secret of Herbart: An Essay on the Science of Education, London: Watts.
Hartenstein, G., 1850, “Introduction” to Volume 5 of Herbart 21886 [=1851]: v-xii.
Hostinsky, O., 1891, Herbarts Ästhetik [Herbart’s Aesthetics], Hamburg and Leipzig: Voss.
Huemer, W. and C. Landerer, 2010, “Mathematics, experience and laboratories: Herbart’s and Brentano’s role in the rise of scientific psychology”, History of the Human Sciences, 23(3): 72–94.
James, W., 1890, Principles of Psychology, Volume 1, New York: Henry Holt.
Kim, A., 2009, “Early Experimental Psychology”, in Symons and Calvo 2009: 41–58.
–––, 2015, “Neo-Kantian Ideas of History”, in Staiti and de Warren 2015: 39–58.
Leibniz, G.W., 2002a, Monadologie und andere metaphysische Schriften, Hamburg: Meiner.
–––, 2002b, La monadologie [Monadology], in Leibniz, 2002a: 110–51.
–––, 2002c, Principes de la nature et de la grâce fondés en raison [Principles of Nature and Grace Based on Reason], in Leibniz, 2002a: 152–74.
McGurk, H. and J. MacDonald, 1976, “Hearing lips and seeing voices”, Nature, 264: 746–8.
de Montaigne, M., 1993, “On the Education of Children” (“Education”), in Essays, J.M. Cohen (trans.), Harmondsworth: Penguin, 1993.
Murray, D.J., 1988, A History of Western Psychology, Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall, 2nd edition.
Murray, D.J. and C.A. Bandomir, 2001, “Fechner’s inner psychophysics viewed from both a Herbartian and Fechnerian perspective”, in E. Sommerfeld, et al. 2001: 49–54. [Murray and Bandomir 2001 available online]
Natorp, P., 1910, Die logischen Grundlagen der exakten Wissenschaften, (The Logical Foundations of the Exact Sciences), Leipzig: Teubner.
Rein, W., A. Pickel, and E. Scheller, 1903, Theorie und Praxis des Volksschulunterrichts nach Herbartischen Grundsätzen [Theory and Praxis of Public School Instruction According to Herbartian Principles], Leipzig: Bredt.
Rudolph, L. (ed.), 2013, Qualitative Mathematics for the Social Sciences: Mathematical Models for Research on Cultural Dynamics, London and New York: Routledge.
Schaar, M. van der, 2013, G.F. Stout and the Psychological Origins of Analytic Philosophy, New York: Palgrave/Macmillan.
Sommerfeld, E., R. Kopass, and T. Lachmann (eds.), 2001, Fechner Day 2001: Proceedings of the 17th Annual Meeting of the International Society for Psychophysics, Lengerich, Germany: Pabst.
Staiti, A. and N. de Warren, 2015, New Approaches to Neo-Kantianism, Cambridge: Cambridge University Press.
Stout, G.F. 1888a, “The Herbartian Psychology (I)”, Mind, 13(51): 321–38.
–––, 1888b, “The Herbartian Psychology (II)”, Mind, 13(52): 473–98.
–––, 1889, “Herbart Compared with English Psychologists and with Beneke”, Mind, 14(53): 1–26.
–––, 1930, Studies in Philosophy and Psychology, London: Macmillan, (includes reprint of Stout 1888a and 1888b).
Symons, J. and P. Calvo, (eds.), 2009, The Routledge Companion to Philosophy of Psychology, London and New York: Routledge.
Ward, J., 1910–11, “Herbart, Johann Friedrich”, Encyclopedia Britannica, 11th ed., Vol. 13: 335–8.
Weiss, G., 1928, Herbart und seine Schule [Herbart and His School], Munich: Reinhardt.
Zayakin [Zajakin], O.R., 2004, Die Herbart-Rezeption in der russischen Pädagogik seit der Mitte des 19. Jahrhunderts [Herbart Reception in Russian Pedagogy Since the Mid-19th Century], Münster: LIT Verlag.
Ziehen, T., 1900, Das Verhältnis der Herbart’schen Psychologie zur physiologisch-experimentellen Psychologie [The Relation of Herbartian Psychology to Physiological-Experimental Psychology], Berlin: Reuther & Reichard.
Academic Tools
Other Internet Resources
Related Entries
geometry: epistemology of | Kant, Immanuel: view of mind and consciousness of self | Leibniz, Gottfried Wilhelm: philosophy of mind | Wundt, Wilhelm Maximilian
Acknowledgments
The author would like to thank Eric Quackenbush for his invaluable mathematical and technical assistance.
Copyright © 2015 by Alan Kim
最后更新于
