批判性思维 critical thinking (David Hitchcock)

首次发布于 2018 年 7 月 21 日星期六；实质性修订于 2022 年 10 月 12 日星期三

批判性思维是一个被广泛接受的教育目标。其定义备受争议，但竞争性定义可以理解为对一个目标进行谨慎思考的不同概念：有目的的仔细思考。这些概念在这种思考的范围、目标类型、仔细思考的标准和规范以及它们关注的思维组成部分方面存在差异。将其作为教育目标的采纳是基于对学生自主权的尊重以及为了让学生成功地生活和成为民主公民而推荐的。“批判性思考者”具有在适当时进行批判性思考的性格和能力。这些能力可以直接识别；性格可以间接识别，通过考虑哪些因素有助于或妨碍这些能力的发挥。已经开发了标准化测试来评估一个人拥有这种性格和能力的程度。教育干预在实验中已被证明可以改善它们，特别是当它包括对话、锚定式教学和指导时。关于批判性思维在不同领域的普适性、批判性思维理论和教学中的所谓偏见以及批判性思维与其他类型思维之间的关系已经引起争议。

1. 历史

将“批判性思维”一词用于描述教育目标的做法可以追溯到美国哲学家约翰·杜威（1910 年），他更常称之为“反思性思维”。他将其定义为

对任何信念或所谓的知识形式进行积极、持久和谨慎的考虑，考虑其支持它的理由，并进一步得出的结论。（杜威 1910 年：6；1933 年：9）

他认为，这种考虑习惯与科学态度相一致。他长篇引用弗朗西斯·培根、约翰·洛克和约翰·斯图尔特·密尔的言论表明，他并非第一个提出将培养科学态度作为教育目标的人。

在 1930 年代，许多参与进步教育协会八年研究的学校（艾金 1942 年）将批判性思维作为教育目标，并为实现这一目标，研究评估组开发了测试（史密斯、泰勒和评估组 1942 年）。格莱泽（1941 年）通过实验证明，可以提高高中学生的批判性思维能力。布卢姆等人（1956 年）的认知教育目标分类法融入了批判性思维能力。恩尼斯（1962 年）提出了批判性思维的 12 个方面，作为研究教学和评估批判性思维能力的基础。

自 1980 年以来，加利福尼亚州每年举办一次国际会议，讨论批判性思维和教育改革，吸引了来自世界各个教育层次和许多地区的数万名教育工作者。自 1980 年以来，加利福尼亚州州立大学系统要求所有本科生修读批判性思维课程。自 1983 年以来，非正式逻辑和批判性思维协会在美国哲学协会（APA）分部会议期间举办了专题讨论。1987 年，APA 的大学前哲学委员会委托就教育评估和教学目的的批判性思维达成共识声明（法奇奥内 1990a）。研究人员已经开发了标准化的批判性思维能力和倾向测试；详情请参阅评估补充内容。世界各地的教育管辖区现在都将批判性思维纳入课程和评估指南中。

有关这段历史的详细信息，请参阅历史补充部分。

2. 例子和非例子

在考虑批判性思维的定义之前，有助于心中有一些批判性思维的例子，以及一些显然不算作批判性思维的思维类型的例子。

杜威的三个主要例子

杜威（1910 年：68-71；1933 年：91-94）以学生的三篇课堂论文作为反思性思维的范例，在这些论文中，他们描述了自己的思考过程。这些例子涵盖了日常生活到科学领域的范围。

过渡：“前几天，当我在第 16 街的市区时，一座时钟引起了我的注意。我看到指针指向 12:20。这提示我在 124 街有一个约会，时间是下午一点。我推理说，我乘坐地面电车下来花了一个小时，如果我原路返回，可能会迟到二十分钟。乘坐地铁快车可能节省二十分钟。但附近有地铁站吗？如果没有，我可能会花费超过二十分钟的时间去寻找一个。然后我想到了高架铁路，我看到有一条线路在两个街区之内。但车站在哪里？如果它在我所在街道的几个街区之上或之下，我将浪费时间而不是节省时间。我的思绪回到了地铁快车，比高架铁路更快；此外，我记得它比高架铁路更接近我想到达的 124 街的那一部分，因此在旅程结束时会节省时间。我选择了地铁，并在下午一点到达了目的地。”（杜威 1910 年：68-69；1933 年：91-92）

渡船：“每天我过河的渡船上，从上层甲板上几乎水平伸出一根长长的白色杆，顶端有一个镀金的球。当我第一次看到它时，它让我想起了一根旗杆；它的颜色、形状和镀金的球都符合这个想法，这些理由似乎证明了我这种信念。但很快困难出现了。这根杆几乎是水平的，对于旗杆来说是一个不寻常的位置；其次，没有滑轮、环或绳索可以用来固定旗子；最后，在船上的其他地方有两根垂直的杆，偶尔会升起旗子。这根杆似乎不太可能是用来升旗的。

“然后我试图想象这根杆可能的所有目的，并考虑它最适合哪一个：(a) 可能是一个装饰品。但由于所有的渡船甚至拖船都带有杆，这个假设被否定了。(b) 可能是无线电报的终端。但同样的考虑使这个假设变得不太可能。此外，这样一个终端更自然的位置应该是在船的最高部分，即驾驶室的顶部。(c) 它的目的可能是指示船的航行方向。

“为了支持这个结论，我发现这根杆比驾驶室低，所以舵手可以轻松看到它。此外，顶端比底部高得足够多，以至于从驾驶员的位置看，它必须看起来向船的前方伸出很远。此外，驾驶员位于船的前部附近，他需要一些指引来确定船的方向。拖船也需要这样的杆。这个假设比其他的更有可能，所以我接受了它。我得出结论，这根杆是为了向驾驶员显示船头指向的方向而设置的，以便他能正确操舵。”（杜威 1910: 69–70; 1933: 92–93）

泡沫：“在用热肥皂水洗洗杯子，并将它们口朝下放在盘子上时，泡沫出现在洗杯子的口的外部，然后进入杯子内部。为什么？泡沫的存在表明有空气，我注意到这些空气必须来自洗杯子内部。我看到盘子上的肥皂水阻止了空气的逃逸，只有当它被困在泡沫中时才会逃逸。但为什么空气会离开洗杯子呢？没有物质进入以迫使它出来。它必须膨胀。它通过加热或减压或两者同时膨胀。洗杯子从热肥皂水中取出后，空气会变热吗？显然不是已经缠绕在水中的空气。如果加热的空气是原因，那么在将洗杯子从肥皂水移到盘子时，冷空气必须进入。我测试以确定这个假设是否正确，通过取出几个洗杯子。有些我摇晃以确保在其中困住冷空气。有些我拿出来时保持口朝下，以防止冷空气进入。每一个前者的外部都出现了泡沫，而后者没有出现。我对我的推断一定是正确的。外部的空气必须被洗杯子的热膨胀，这解释了泡沫在外部出现的原因。但为什么它们然后进入内部？冷缩。洗杯子冷却，内部的空气也冷却。张力被消除，因此内部出现了泡沫。为了确定这一点，我测试了在泡沫仍在外部形成时在洗杯子上放一杯冰。它们很快就会反转”（杜威 1910 年：70-71；1933 年：93-94）。

2.2 杜威的其他例子

杜威（1910 年，1933 年）在他的书中穿插了其他批判性思维的例子。我们将参考以下内容。

天气：一个散步的人注意到天气突然变凉，认为可能要下雨，抬头看到一团乌云遮住了太阳，于是加快了脚步（1910 年：6-10；1933 年：9-13）。

混乱：一个人回到房间发现房间被弄得一团糟，物品被乱扔，一开始认为可能是入室盗窃，然后想到捣蛋的孩子可能是另一种解释，然后查看贵重物品是否丢失，结果发现确实丢失了（1910 年：82-83；1933 年：166-168）。

伤寒：一名医生诊断一个病人，明显症状表明可能是伤寒，他避免在收集更多数据之前得出结论，通过询问病人和进行测试来收集更多数据（1910 年：85-86；1933 年：170）。

模糊：在远处，我们看到一个移动的模糊，我们问自己这是旋转的尘土云还是树枝在摇动，或者是一个向我们发信号的人，我们想到其他应该在这些可能性中找到的特征，并查看这些特征是否存在（1910 年：102，108；1933 年：121，133）。

吸水泵：在思考吸水泵时，科学家首先注意到它只能在海平面上将水抽到最大高度 33 英尺，在较高海拔处将水抽到较低的最大高度，关注这些海拔处的大气压力差异，设置实验，从一个容器中抽出水（当吸力不再起作用时），计算不同高度处空气的重量，比较推理结果，即给定重量的空气能使吸水泵将水抽到的高度与不同海拔处观察到的最大高度进行比较，最后将吸水泵与虹吸管和气球上升等明显不同的现象相结合（1910 年：150-153；1933 年：195-198）。

2.3 更多示例

钻石车道：一辆驶入专为至少有一名乘客的车辆保留的钻石车道的车辆中的乘客注意到，路面上的钻石标记在某些地方相距很远，在其他地方则很近。为什么？司机认为，原因可能是在钻石车道与相邻车道之间有实线分隔时，不需要钻石标记，但在有点状单线允许进入钻石车道时需要。进一步观察证实，当点状线将钻石车道与其邻居分隔开时，钻石标记会靠得很近，否则会相距很远。

皮疹：一名女性突然在喉咙和上胸部出现非常瘙痒的红色皮疹。她最近注意到右手背上有一个痕迹，但不确定这个痕迹是皮疹还是擦伤。她躺在床上思考是什么导致了皮疹以及该怎么办。大约两周前，她开始服用含有磺胺药的降压药，药剂师曾警告她，鉴于之前对含有磺胺药的药物产生过过敏反应，要警惕过敏反应；然而，她已经服用了两周的药物，没有出现这种效果。前一天，她开始在脖子和上胸部使用新的乳霜；排除新乳霜是导致皮疹的原因，因为手背上的痕迹没有接触到乳霜。她大约一个月前开始服用益生菌。她最近还开始使用新的眼药水，但她认为眼药水的制造商会小心，不会在药物中包含引起过敏的成分。皮疹可能是热疹，因为她最近上半身大量出汗。由于她即将短暂度假，无法接触到她平常的医生，她决定继续服用益生菌和使用新的眼药水，但停止降压药，并换回旧的乳霜用于脖子和上胸部。她制定了计划，在回来后咨询她的常规医生关于降压药。

候选人：尽管杜威没有包括任何针对评估他人论点的思维示例，但这种思维已被视为一种批判性思维。我们在《学院学习评估》（CLA+）的表现任务中找到了这种思维的一个例子，其赞助组织将其描述为

一种基于表现的评估，提供了对一个机构对其学生批判性思维和书面沟通能力发展的贡献的衡量。（Council for Aid to Education 2017）

其网站上发布的一个示例任务要求考试者为公开评估一个虚构候选人的政策提案及其支持论点撰写报告，使用提供的背景文件，并对是否支持该候选人提出建议。

2.4 非例子

对一个自己提出的解决问题的想法（例如，对事件或现象的可能解释，似乎可能产生期望结果的行动）的立即接受是“非批判性思维，反思的最低限度”（杜威 1910 年：13）。在对可能解决方案存在疑虑的情况下持续暂停判断并不是批判性思维（杜威 1910 年：108）。由教条主义政治或宗教意识形态驱动的批判性思维并不是批判性思维；因此，保罗·弗莱雷（1968 [1970]）在更具政治含义的意义上使用这个术语（例如，在 1970 年：71、81、100、146 处），这不仅包括反思，还包括反对压迫的革命行动。从给定数据中使用算法推导结论并不是批判性思维。

3. 批判性思维的定义

什么是批判性思维？有许多定义。恩尼斯（2016 年）列出了 14 个以哲学为导向的学术定义和三个词典定义。在罗尔斯（1971 年）区分他对正义的理解与功利主义对正义的理解，但将它们视为同一概念的竞争概念之后，恩尼斯认为这 17 个定义是同一概念的不同理解。罗尔斯阐明了正义的共同概念，将其视为

一套基本原则，用于分配基本权利和义务，并确定社会合作的利益和负担的适当分配。(Rawls 1971: 5)

Bailin 等人(1999b)声称，如果考虑到教育工作者认为哪种思维不是批判性思维，哪种是批判性思维，可以得出结论，教育工作者通常认为批判性思维至少具有三个特征。

它是为了做出关于信仰或行动的决定而进行的。
从事思考的人试图满足与思考相适应的充分性和准确性标准。
思考达到了某种阈值水平的相关标准。

可以通过总结涉及这三个特征的核心概念来说，批判性思维是谨慎的目标导向思维。这个核心概念似乎适用于前一节中描述的所有批判性思维的例子。至于非例子，它们的排除取决于将谨慎思考解释为不立即得出结论、无论证据多么充分都暂停判断、从未受质疑的意识形态或宗教观点出发推理，以及例行使用算法来回答问题。

如果批判性思维的核心是谨慎的目标导向思维，那么对它的概念可以根据其被假定的范围、被假定的目标、一个人对谨慎的标准和门槛以及一个人关注的思维组成部分而有所不同。至于其范围，一些概念（例如，杜威 1910 年，1933 年）将其限制在基于自己的观察和实验进行建设性思维，其他人（例如，恩尼斯 1962 年；费舍尔和斯克里文 1997 年；约翰逊 1992 年）将其限制在对这种思维产物的评估上。恩尼斯（1991 年）和贝林等人（1999b）认为它涵盖了建设和评估。至于其目标，一些概念将其限制在形成判断（杜威 1910 年，1933 年；利普曼 1987 年；法西奥内 1990a）。其他人允许行动以及信念作为批判性思维过程的终点（恩尼斯 1991；贝林等人 1999b）。至于谨慎的标准和门槛，定义在用于指示批判性思维满足某些规范的术语上有所不同：“智力纪律”（斯克里文和保罗 1987），“合理”（恩尼斯 1991），“熟练”（利普曼 1987），“熟练”（费舍尔和斯克里文 1997），“谨慎”（贝林和巴特斯比 2009）。一些定义指定了这些规范，各自参考“根据支持它的理由和它倾向的进一步结论来考虑任何信念或所谓的知识形式”（杜威 1910 年，1933 年）；“逻辑探究和推理的方法”（格莱泽 1941）；“从观察、经验、反思、推理或交流中收集或生成的信息进行概念化、应用、分析、综合和/或评估”（斯克里文和保罗 1987）；要求“它对上下文敏感，依赖标准，并具有自我纠正能力”（利普曼 1987）；“证据、概念、方法论、标准或背景考虑”（法西奥内 1990a）；以及“根据适当标准（或标准）对产品进行加减考虑”（约翰逊 1992）。斯坦诺维奇和斯坦诺维奇（2010）建议将批判性思维的概念基于理性的概念，他们理解为结合认识论理性（使自己的信念适应世界）和工具理性（优化目标实现）；在他们看来，批判性思维者是某人“倾向于覆盖自主思维的次优反应”（2010：227）。这些对批判性思维规范的不同规定不一定彼此不兼容，并且无论如何都预设了谨慎思考的核心概念。至于被单独挑选出来的思维组成部分，一些定义侧重于思考过程中暂停判断（杜威 1910；麦佩克 1981），其他人侧重于在暂停判断时进行询问（贝林和巴特斯比 2009，2021），其他人侧重于最终判断（法西奥内 1990a），还有其他人侧重于对理由的回应（西格尔 1988）。库恩（2019）认为批判性思维更多是一种推进和回应论证的对话实践，而不是个体能力。

在教育背景下，批判性思维的定义是一个“方案性定义”（谢夫勒 1960：19）。它表达了实现教育目标的实际方案。为此，一个句式定义远不如阐明一个批判性思维过程，以及该过程可能涉及的思维种类的标准和规范，有用。真正的教育目标是学生认识、接受和实施这些标准和规范。这种接受和实施反过来包括获得批判性思维者的知识、能力和倾向。

批判性思维的概念通常不包括道德正直作为概念的一部分。例如，杜威认为，批判性思维是教育的最终智力目标，但他将其与学校儿童之间社会合作的发展区分开来，后者被视为中心道德目标。恩尼斯（1996 年，2011 年）在他之前列出的批判性思维倾向中增加了一组关心每个人的尊严和价值的倾向，他将其描述为一种“相关”（1996 年）倾向，没有这种倾向，批判性思维将变得不那么有价值，甚至有害。他断言，一个旨在培养批判性思维但不具备关心每个人的尊严和价值的相关倾向的教育计划，“将是不足的，甚至危险的”（恩尼斯 1996 年：172）。

4. 它的价值

杜威认为，培养反思性思维的教育对个人和社会都有价值；在教育实践中承认与儿童天生好奇心、丰富想象力和热爱实验探究的科学态度的亲缘关系“将促进个人幸福，减少社会浪费”（杜威 1910 年：iii）。参与八年制研究的学校将培养反思性思维习惯和解决问题的技能视为引导年轻人理解、欣赏和生活美国特有的民主生活方式的手段（艾金 1942 年：17-18，81）。哈维·西格尔（1988 年：55-61）提出了四点支持将批判性思维作为教育理想的考虑因素。（1）尊重个人要求学校和教师尊重学生要求理由和解释，诚实对待学生，并认识到需要面对学生独立判断的需求；这些要求涉及教师对待学生的方式。（2）教育的任务是培养孩子成为成功的成年人，这需要培养他们的自给自足。（3）教育应该将孩子引入理性传统，如历史、科学和数学等领域。（4）教育应该培养孩子成为民主公民，这需要理性程序和批判性的才能和态度。为了补充这些考虑因素，西格尔（1988 年：62-90）回应了两个反对意见：意识形态反对意见认为采纳任何教育理想都需要先前的意识形态承诺，而灌输反对意见认为培养批判性思维无法摆脱成为一种灌输形式。

5. 批判性思维的过程

尽管我们的 11 个例子多种多样，但人们可以认识到一个共同的模式。杜威将其分析为包括五个阶段：

建议，其中头脑跳跃到可能的解决方案；
将困难或困惑智力化为一个需要解决的问题，一个必须寻找答案的问题；
一个接一个地使用建议作为主导思想或假设，以启动和引导观察和其他操作来收集事实材料；
将想法或假设进行思维上的精心制作，作为一个想法或假设（推理，推理是推理的一部分，而不是整个推理）；
通过公开或想象的行动来测试假设。（杜威 1933 年：106-107；原文斜体）

反思性思维过程包括这些阶段，将由一个困惑、困扰或混乱的情况先于，后跟一个澄清、统一、解决的情况（杜威 1933 年：106）。术语“阶段”取代了术语“步骤”（杜威 1910 年：72），从而消除了早期建议的不变序列。上述分析的变体出现在（杜威 1916 年：177）和（杜威 1938 年：101-119）中。

不同的表述表明了对这种多样化过程进行单一逻辑分析的困难。批判性思维过程可能具有螺旋模式，问题在重新定义的情况下，以解决最初制定的障碍。例如，Transit 中的人可能得出结论，按预定时间赴约是不可能的，并将问题重新定义为在一个相互方便的时间重新安排约会。此外，定义问题并不总是在提出或立即引导对建议解决方案的想法之后。也不应该这样做，正如杜威本人在描述 Typhoid 中的医生避免在获取更多信息之前对这种或那种结论有任何强烈偏好时所认识到的（杜威 1910 年：85；1933 年：170）。人们心中有一个假设，即使是对他们非常薄弱承诺的假设，也会出现所谓的“确认偏见”（Nickerson 1998）：他们很可能会注意证实假设的证据，并忽略反对它或支持某些竞争假设的证据。侦探、情报机构和飞机事故调查人员最好是系统地收集相关证据，并推迟甚至暂时采纳解释性假设，直到收集到的证据以适当的确定度排除所有解释之外的唯一解释。杜威对批判性思维过程的分析也可以指责为要求接受或拒绝对定义问题的可能解决方案，而不允许根据可用证据决定暂停判断。此外，鉴于反思适用于各种问题的种类之多，其组成事件可能会有所不同。也许最好的方式是将批判性思维过程概念化为一个清单，其组成事件可以以各种顺序、选择性地发生，而且可能不止一次。这些组成事件可能包括（1）注意到困难，（2）定义问题，（3）将问题分解为可管理的子问题，（4）制定各种可能的解决方案以解决问题或子问题，（5）确定哪些证据与决定问题或子问题的可能解决方案相关，（6）制定一个系统观察或实验计划，以揭示相关证据，（7）执行系统观察或实验计划，（8）注意系统观察或实验的结果，（9）从他人那里收集相关证词和信息，（10）判断从他人那里收集的证词和信息的可信度，（11）从收集的证据和接受的证词中得出结论，（12）接受证据充分支持的解决方案（参见 Hitchcock 2017：485）。

批判性思维过程的核心概念清单容易受到批评，认为它们过于机械和程序化，无法适应迫切需要批判性思维的多维和情感充沛的问题（Paul 1984）。对于这类问题，倡导采用更具辩证性的过程，其中识别出竞争性的相关世界观，探索其含义，并尝试进行某种创造性的综合。

6. 过程的组成部分

如果考虑到 11 个示例所展示的批判性思维过程，可以识别出构成其一部分的不同类型的心智行为和心智状态。区分、标记并简要描述这些组成部分是识别有助于批判性思维的能力、技能、倾向、态度、习惯等的有用前提。识别这些能力和习惯反过来是设定教育目标的有用前提。设定目标反过来是设计帮助学习者实现目标的策略的有用前提，以及设计衡量学习者实现目标程度的方式。这些措施既为学习者提供了关于他们成就的反馈，也为关于教育人们批判性思考的各种策略有效性的实验研究提供了基础。因此，让我们首先区分在批判性思维过程中可能发生的心智行为和心智事件的类型。

观察：一个人注意到自己周围的事物（天气突然变冷，气泡在玻璃外面形成然后进入玻璃内部，远处出现模糊的移动物体，皮疹）。或者注意到实验或系统观察的结果（混乱中有贵重物品丢失，没有气压就没有吸力泵）。
感受：一个人对某事感到困惑或不确定（如何准时赶到约会地点，为什么钻石间距不同）。一个人想要解决这种困惑。一旦找到答案，就会感到满足（乘坐地铁快车，钻石在需要时靠近作为警告）。
思考：一个人提出一个需要解决的问题（为什么从热水中取出的玻璃杯外面会形成气泡，吸力泵是如何工作的，是什么导致了皮疹）。
想象：一个人考虑可能的答案（公共汽车或地铁或高架交通工具，在交通工具中是旗杆或装饰物或无线通信辅助设备或方向指示器，在渡船中是过敏反应或热疹）。
推断：一个人计算如果假设一个可能的答案会发生什么情况（如果发生了入室盗窃，贵重物品会丢失，在混乱中，如果是对磺胺药物过敏反应，疹子会更早出现）。或者一旦收集到足够的相关证据，就得出结论（乘坐地铁在交通工具中，入室盗窃在混乱中，停止血压药物并使用新的乳霜在疹子中）。
知识：一个人利用对主题的存储知识产生可能的答案或推断在假设特定答案的情况下会发生什么（了解城市的公共交通系统在交通工具中，了解在渡船中旗杆的要求，了解波义尔定律在气泡中，了解对过敏反应的了解在疹子中）。
实验：设计并进行实验或系统观察，以找出可能答案推导出的结果是否会发生（例如，在“渡轮”中查看旗杆位置与飞行员位置的关系，在“泡泡”中在热水中取出一个玻璃杯并在上面放一个冰块，在“吸水泵”中测量吸水泵在不同海拔处能抽水的高度，在“钻石”中注意当允许移动到或从钻石车道时钻石的间距）。
咨询：寻找信息来源，从信息来源获取信息，并判断是否接受。我们的 11 个示例中没有包括搜索信息来源。在这方面，它们不具代表性，因为如今大多数人几乎可以立即获取与回答任何问题相关的信息，包括示例中所示的许多问题。然而，“候选人”包括从来源提取信息并评估其可信度的活动。
识别和分析论点：注意到一个论点，并分析其结构和内容，作为评估其强度的初步步骤。这种活动是“候选人”的核心。这是批判性思维过程的重要部分，其中一个人调查有关问题各种立场的论点。
判断：一个人根据积累的证据和推理做出判断，比如在渡船上判断杆的目的是为了给驾驶员提供方向。
决定：一个人决定要做什么或采取什么政策，就像在交通工具中决定乘坐地铁一样。

7. 贡献性倾向和能力

根据定义，自愿做某事的人在那个时候既愿意又能够做那件事。愿意和能力两者在因果上对人的行为起作用，如果其中一者（或两者）缺失，自愿行为就不会发生。例如，假设一个人双手放在身体两侧，自愿将右臂抬至水平位置。如果一个人无法抬起手臂，比如右侧因中风而瘫痪，那么他就不会这样做。如果一个人不愿意抬起手臂，比如他参加一场街头示威，一个白人至上主义者正在敦促人们举起右臂行纳粹礼，而这个人不愿以这种方式表达对种族主义纳粹意识形态的支持，那么他也不会这样做。同样的分析也适用于自愿的批判性思维过程。批判性思维需要愿意和能力，包括愿意和能力执行构成过程的每个心理行为，并协调这些行为以解决引发困惑的问题。

首先考虑愿意。我们可以通过考虑导致一个有能力对某个问题进行批判性思考的人却不这样做的因素来确定对批判性思考愿意的因果贡献者（Hamby 2014）。对于每个因素，相反的条件在特定场合对批判性思考的愿意起因果作用。例如，那些习惯性轻率下结论而不考虑其他选择的人在面对问题时不会进行批判性思考，即使他们具备必要的能力。愿意暂缓判断的相反条件因此是批判性思考的因果贡献者。

现在考虑能力。与移动手臂的能力完全缺失不同，因为中风导致手臂瘫痪，批判性思考的能力是一种发展起来的能力，其缺失并非完全无法思考，而是无法进行良好思考。我们可以直接确定良好思考的能力，即根据良好思考的规范和标准。一般来说，要能够良好地进行构成批判性思维过程的思维活动，一个人需要了解表征其良好表现的概念和原则，识别在特定情况下这些概念和原则的适用性，并应用它们。这种知识、识别和应用可能是程序性的而非陈述性的。它可能是特定领域的而非普遍适用的，并且在任何情况下都可能需要深入的学科知识。

前两段所示的反思已经导致学者们确定了“批判性思考者”的知识、能力和倾向，即在适当时候进行批判性思考的人。现在我们转向这三种导致批判性思考的因素。我们从倾向开始，因为可以说这些是成为批判性思考者最有力的因素，可以在孩子发展的早期阶段培养，并且容易得到普遍改善（Glaser 1941: 175）

8. 批判性思维倾向

教育研究者广泛使用“倾向”一词来指代那些习惯和态度，这些习惯和态度在因果上有助于成为批判性思考者。一些作家（例如，Paul & Elder 2006；Hamby 2014；Bailin & Battersby 2016a）建议使用“美德”一词来描述批判性思考者的这个维度。所讨论的美德虽然是品德美德，但关注的是个人的思维方式而不是个人对待他人的行为方式。它们不是道德美德，而是智力美德，正如 Zagzebski（1996）所阐述的那样，并由 Turri、Alfano 和 Greco（2017）讨论。

在现实概念中，思维倾向或智力美德是思想者的真实属性。它们是思考特定方式的一般倾向、倾向或倾向，可以真正解释（Siegel 1999）。怀疑论者认为，没有证据表明思考批判性的思维习惯具有特定的心理基础，而且假设这样的基础是误导性的（Bailin 等，1999a）。无论它们的地位如何，批判性思维倾向都需要动机来在儿童中最初形成——这种动机可能是外部的或内部的。随着儿童的发展，习惯的力量将逐渐变得重要，以维持这种倾向（Nieto＆Valenzuela 2012）。然而，仅仅习惯的力量不太可能维持批判性思维倾向。批判性思考者必须重视并乐于利用他们的知识和能力自行思考问题。他们必须致力于并热爱探究。

一个人可能只对某些问题具有批判性思维倾向。例如，一个人可能对科学问题持开放态度，但对宗教问题持怀疑态度。同样，一个人可能对自己推理有关世界上邪恶存在的神学含义的能力有信心，但对自己推理有关制导弹道导弹最佳设计的能力缺乏信心。

Facione（1990a：25）将批判性思维的“情感倾向”分为对生活和一般生活方式的态度以及对特定问题、问题或问题的态度。调整这种区别，人们可以有用地将批判性思维倾向分为启动倾向（这些倾向在因果上有助于开始批判性地思考一个问题）和内在倾向（这些倾向在因果上有助于一旦开始批判性地思考就能做好工作）。这两个类别并不是互斥的。例如，开放性，即愿意考虑与自己观点不同的观点，既是启动倾向又是内在倾向。

8.1 启动性倾向

通过考虑可能阻止有能力进行批判性思考的人这样做的因素的策略，我们可以确定作为批判性思考的启动性倾向的因素，包括专注力、探究习惯、自信、勇气、开放心态、愿意暂缓评判、相信理性、希望为自己的信念提供证据以及追求真相。我们简要考虑每种倾向的含义，每种情况下引用承认它们的来源。

专注力：如果一个人没有意识到需要深思熟虑的问题，就不会进行批判性思考。例如，在《天气》中的行人如果没有注意到空气突然变冷，就不会抬头看。因此，要成为一个批判性思考者，一个人需要习惯性地关注自己的周围环境，不仅注意自己感知到的事物，还要注意接收到的信息中的困惑源以及自己的信念和态度（Facione 1990a: 25; Facione, Facione, & Giancarlo 2001）。
探究习惯：探究是需要努力的，一个人需要内在的推动来参与其中。例如，Bubbles 中的学生很容易停留在对气泡原因的随意思考，而不是推理出一个假设，然后设计并执行一个实验来测试它。因此，愿意进行批判性思考需要精神能量和主动性。什么能提供这种能量？对探究的热爱，或者只是一种探究习惯。Hamby（2015）认为，愿意探究是中心的批判性思维美德，涵盖了所有其他美德。它被杜威（1910: 29; 1933: 35）、格莱泽（1941: 5）、恩尼斯（1987: 12; 1991: 8）、法奇奥内（1990a: 25）、Bailin 等人（1999b: 294）、哈尔珀恩（1998: 452）以及法奇奥内、法奇奥内和吉安卡洛（2001）认可为一种批判性思维倾向。
自信心：对自己能力的缺乏信心可能会阻碍批判性思维。例如，如果 Rash 中的女士缺乏对自己解决问题能力的信心，她可能会认为胸部的皮疹是药剂过敏反应，而药剂师已经警告过她。因此，愿意进行批判性思考需要对自己进行探究的能力有信心（法奇奥内 1990a: 25; 法奇奥内、法奇奥内和吉安卡洛 2001）。
勇气：害怕为自己思考可能会阻止一个人去做。因此，愿意进行批判性思考需要智慧的勇气（保罗和埃尔德 2006: 16）。
开放心态：教条主义的态度会妨碍批判性思维。例如，一个坚定支持“支持选择权”立场的人在关于人工流产合法地位问题上可能不愿认真考虑未出生儿童在发育过程中何时获得道德生命权的问题。因此，批判性思维的意愿需要开放心态，即愿意审视自己已经接受答案的问题，但进一步的证据或推理可能导致自己给出不同答案（Dewey 1933; Facione 1990a; Ennis 1991; Bailin et al. 1999b; Halpern 1998, Facione, Facione, & Giancarlo 2001）。Paul（1981）强调对替代世界观的开放心态，并推荐一种辩证方法来整合这些观点，作为他所称的“强烈意义”批判性思维的核心。在三项研究中，Haran, Ritov, & Mellers（2013）发现积极开放心态的思维，包括“倾向于权衡新证据与偏爱信念相抵触的倾向，花足够时间解决问题而不轻易放弃，认真考虑他人意见以形成自己的意见”，使研究参与者获得信息，从而做出准确估计。
暂缓判断的意愿：对初始解决方案过早做出结论会阻碍批判性思维。因此，批判性思维的意愿需要在探索替代方案时愿意暂缓判断（Facione 1990a; Ennis 1991; Halpern 1998）。
相信理性：由于对理性探究过程的不信任会阻止人们参与其中，对理性的信任是一种启发性的批判性思维倾向（Facione 1990a, 25; Bailin et al. 1999b: 294; Facione, Facione, & Giancarlo 2001; Paul & Elder 2006）。针对批判性思维理论和教学中据称过分强调理性的观点，Thayer-Bacon（2000）认为直觉、想象力和情感在批判性思维的充分概念中发挥着重要作用，她称之为“建设性思维”。从她的观点来看，批判性思维不仅需要对理性的信任，还需要对直觉、想象力和情感的信任。
寻求真相：如果一个人不关心真相，而只满足于坚持对某个问题的最初偏见，那么他就不会对此进行批判性思考。因此，寻求真相是一种启发性的批判性思维倾向（Bailin 等，1999b：294；Facione，Facione 和 Giancarlo，2001）。寻求真相的倾向隐含在更具体的批判性思维倾向中，比如努力保持消息灵通，认真考虑除自己之外的观点，寻找替代方案，在证据不足时暂缓判断，在有足够支持的证据时采取立场。

8.2 内在倾向

一些启发性倾向，比如开放心态和愿意暂缓判断，也是内在的批判性思维倾向，从心理习惯或态度的角度来看，在开始这一过程后对批判性思维做出贡献。但还有许多其他内在的批判性思维倾向。其中一些是依赖于一个人对良好思考的概念。例如，对一个问题进行良好思考的构成要素是清晰地阐述问题并保持对其的关注。为此，不仅需要相应的能力，还需要相应的倾向。Ennis（1991：8）将其描述为“确定并保持对结论或问题的关注的倾向”，Facione（1990a：25）称之为“清晰地陈述问题或关注点”。其他内在倾向是继续或调整批判性思维过程的动力，比如愿意坚持复杂任务和愿意放弃无效策略以尝试自我纠正（Halpern，1998：452）。有关已确定的内在批判性思维倾向的列表，请参阅内在批判性思维倾向补充。

9. 批判性思维能力

一些理论家假设技能，即获得的能力，在批判性思维中起作用。然而，并不明显，一个良好的心智行为是一种通用获得的技能的运用。像在 Transit 中推断预期到达时间一样，具有一些通用组件，但也使用非通用的主题知识。Bailin 等人（1999a）反对将批判性思维技能视为通用和离散的，因为在批判性思维任务中的熟练表现无法与概念知识和特定领域的良好思维原则分开。他们承认，如果所谓的技能意味着具有批判性思维技能的人能够进行智能表现，那么谈论技能是没有问题的。

尽管存在这种怀疑，批判性思维的理论家们将能力（Glaser 1941; Ennis 1962, 1991）、技能（Facione 1990a; Halpern 1998）或能力（Fisher & Scriven 1997）列为批判性思维的一般贡献者。将这些列表合并将产生一个混乱和混乱的超过 50 个可能的教育目标的丰富多样的列表，它们之间只有部分重叠。相反，更有意义的是尝试理解多样性和多样性的原因，并根据自己选择的原因选择要在批判性思维课程中发展的能力。批判性思维能力列表之间多样性的两个原因是批判性思维的基本概念和设想的教育水平。例如，仅评估概念涉及一套不同的能力，而仅构建概念涉及一套不同的能力。一些列表，如（Glaser 1941）中的列表，被提出作为中学生的教育目标，而其他列表被提出作为大学生的目标（例如，Facione 1990a）。

本节剩余段落中描述的能力是通过反思在第 6 节中确定的思维活动所需的一般能力而产生的，这些活动是在第 5 节中描述的批判性思维过程的组成部分。每组能力的推导都伴随着列出此类能力的来源和声称测试它们的标准化测试的引用。

观察能力：仔细和准确的观察有时需要专业知识和实践，比如观察鸟类和事故现场。然而，有一般的能力可以注意到自己的感官从环境中捕捉到的东西，并能够清晰准确地向自己和他人表达自己观察到的内容。在行使这些能力时，有助于能够识别并考虑使观察不够可靠的因素，比如先前对情况的框架、时间不足、感官不足、观察条件差等。还有助于熟练地采取措施使观察更加可靠，比如靠近以获得更好的视野，测量某物三次并取平均值，以及与处于良好观察位置的其他人核对自己认为正在观察的内容。还有助于熟练地识别自己的观察报告涉及推断而不是直接观察的方面，以便随后考虑推断是否合理。这些能力在考虑是否以及以何种程度的信心接受观察报告时也会发挥作用，例如在历史研究中、刑事调查中或评估新闻报道中。观察能力出现在一些批判性思维能力列表中（Ennis 1962: 90；Facione 1990a: 16；Ennis 1991: 9）。康奈尔批判性思维测试的 X 级和 Z 级中有测试一个人判断观察报告可信度的项目（Ennis & Millman 1971；Ennis, Millman, & Tomko 1985, 2005）。Norris 和 King（1983, 1985, 1990a, 1990b）是一个评估观察报告评价能力的测试。

情感能力：驱动批判性思维过程的情感是困惑或迷惑、希望解决它以及达到所期望解决方案时的满足感。儿童在很小的时候就会经历这些情感，而无需接受训练。以批判性思维为目标的教育只需要引导这些情感，并确保不要扼杀它们。协作式批判性思维受益于能够识别自己和他人的情感承诺和反应。

思维能力的质疑：批判性思维过程需要将模糊的困惑感转化为明确的问题。良好地制定问题需要避免建立有问题的假设，不要过早地对问题做出判断，并在语境中使用足够明确和精确的语言（Ennis 1962: 97; 1991: 9）。

想象能力：针对找到一般现象或特定事件的正确因果解释需要一种想象可能解释的能力。思考采取什么政策或行动计划需要产生选项并考虑每个选项可能的后果。这种创造性活动需要领域知识，但一般的想象替代能力是有帮助的，并且可以得到培养，使其变得更容易、更快速、更广泛和更深入（Dewey 1910: 34–39; 1933: 40–47）。Facione（1990a）和 Halpern（1998）将想象替代能力列为批判性思维能力之一。

推理能力：从给定信息中得出结论的能力，并且能够识别自己或他人的结论遵循的确定程度，被普遍认为是一种一般的批判性思维能力。本文第 2 节中的所有 11 个示例都包括推理，有些是从假设或选项中推断的（如 Transit、Ferryboat 和 Disorder），有些是从观察到的事物中推断的（如 Weather 和 Rash）。这些推理都不是形式上有效的。相反，它们是由一般的、有时是有条件的实质性推理规则（Toulmin 1958）所许可的，这些规则依赖于领域知识——如公共汽车行程在每个方向大致需要相同的时间，无线电报的终端会位于可能的最高位置，突然的降温通常会后跟着雨，对磺胺药物的过敏反应通常会在开始服用后不久出现。就需要专门的能力从前提中推断结论使用形式推理规则的程度而言，这是有争议的。Dewey（1933）将逻辑形式定位于反思产品的阐述中，而不是反思过程中。另一方面，Ennis（1981a）认为，受过广泛教育的人应具备以下能力：将自然语言陈述翻译为使用标准逻辑运算符的陈述，适当使用必要和充分条件的语言，处理包含符号的论证形式和论证，确定论证的形式是否使其结论必然地从前提中得出，用逻辑复杂命题进行推理，以及应用演绎逻辑的规则和程序。推理能力被 Glaser（1941: 6）、Facione（1990a: 9）、Ennis（1991: 9）、Fisher & Scriven（1997: 99, 111）和 Halpern（1998: 452）认可为批判性思维能力。测试推理能力的项目构成了 Watson Glaser 批判性思维评估的五个子测试中的两个（Watson & Glaser 1980a, 1980b, 1994），构成了康奈尔批判性思维测试 X 级的四个部分中的两个（Ennis & Millman 1971; Ennis, Millman, & Tomko 1985, 2005），构成了康奈尔批判性思维测试 Z 级的七个部分中的三个（Ennis & Millman 1971; Ennis, Millman, & Tomko 1985, 2005），构成了加利福尼亚批判性思维技能测试 A 和 B 表中的 34 个项目中的 11 个（Facione 1990b, 1992），以及构成了大学学习评估中 25 个选择性问题中的高比例但变化的部分（Council for Aid to Education 2017）。

实验能力：知道如何设计和执行实验不仅在科学研究中重要，也在日常生活中重要，如在 Rash 中。杜威在他的《我们如何思考》（1910 年：145-156；1933 年：190-202）中专门讨论了实验相对于观察在推进知识方面的优越性。实验能力在评估科学研究报告时发挥作用。设计和执行实验的技能包括评估证据的承认能力（Glaser 1941：6），进行实验和应用适当的统计推断技术的能力（Facione 1990a：9），判断对解释性假设的归纳（Ennis 1991：9），以及认识到需要足够大的样本量（Halpern 1998）。康奈尔大学批判性思维测试 Z 级（Ennis＆Millman 1971；Ennis，Millman，＆Tomko 1985，2005）包括四个关于实验设计的项目（共 52 个）。大学学习评估（Council for Aid to Education 2017）在其绩效任务和选择性反应问题中都考虑了研究设计的评估。

咨询能力：在解决问题时，咨询信息来源的技能发挥作用，如在 Candidate 中。找到和评估信息的能力包括收集和整理相关信息的能力（Glaser 1941：6），判断所谓权威的陈述是否可接受（Ennis 1962：84），规划寻找所需信息的能力（Facione 1990a：9），以及判断信息来源的可信度（Ennis 1991：9）。判断陈述的可信度在康奈尔大学批判性思维测试 X 级（Ennis＆Millman 1971；Ennis，Millman，＆Tomko 1985，2005）的 24 个项目（共 76 个）中得到测试，以及在康奈尔大学批判性思维测试 Z 级（Ennis＆Millman 1971；Ennis，Millman，＆Tomko 1985，2005）的四个项目（共 52 个）中得到测试。大学学习评估的绩效任务要求评估文档中的信息是否可信或不可信（Council for Aid to Education 2017）。

论证分析能力：识别和分析论证的能力有助于调查问题上的论点，以形成自己的理性判断，如在 Candidate 中。检测和分析论证的能力被 Facione（1990a：7-8），Ennis（1991：9）和 Halpern（1998）认可为批判性思维技能。加利福尼亚批判性思维能力测试（Facione 1990b，1992）中的五个项目（共 34 个）测试了论证分析技能。大学学习评估（Council for Aid to Education 2017）在其选择性反应测试中包含了论证分析，涉及批判性阅读和评估以及批判性论证的测试。

判断技能和决策技能：判断和决策的技能是指识别可用证据和论证支持何种判断或决策，以及以何种程度的信心做出判断的技能。因此，它是已经讨论过的推理技能的一个组成部分。

批判性思维能力的列表和测试通常包括两种更多的能力：识别假设和构建和评估定义。

10. 必备知识

除了性情和能力外，批判性思维还需要知识：批判性思维概念的知识，批判性思维原则的知识，以及思维主题的知识。

我们可以从前一节描述的批判性思维能力中得出一份有助于批判性思维的理解的概念简表。观察能力需要理解观察和推断之间的区别。质疑能力需要理解模糊和含糊不清的概念。推理能力需要理解结论性推理和可推翻性推理（传统上是演绎和归纳之间的区别），以及必要条件和充分条件之间的区别。实验能力需要理解假设、零假设、假设和预测的概念，以及统计显著性概念及其与重要性的区别。它们还需要理解实验和观察研究之间的区别，特别是随机对照试验、前瞻性相关研究和回顾性（病例对照）研究之间的区别。论证分析能力需要理解论证、前提、假设、结论和反思的概念。Bailin 等人（1999b: 293）、Fisher & Scriven（1997: 105–106）、Black（2012）和 Blair（2021）还提出了其他批判性思维概念。

根据 Glaser（1941: 25）的观点，批判性思维能力需要了解逻辑探究和推理方法。然而，如果我们回顾前一节中的能力清单，我们会发现其中一些能力仅通过练习可能在教育环境中得到指导后得以获得和运用。智能地搜索某种现象或事件的因果解释要求考虑可能的所有因果贡献者，但更重要的是一个人在实践中实施这一原则，而不是一个人能否表达它。重要的是对良好思维标准和原则的“操作性知识”（Bailin 等人 1999b: 291–293）。然而，批判性思维能力的发展，如设计实验或构建操作性定义，可以受益于学习它们的基础理论。此外，了解人类思维的怪癖似乎有助于作为一种警示指南。人类记忆不仅在细节上是靠不住的，正如人们从自己的错误记忆经验中学到的那样，而且它是如此可塑，以至于对事件的详细、清晰和生动的回忆可能是完全虚构的（Loftus 2017）。人们以偏向于他们现有的信念和期望的方式寻找或解释证据，通常对他们的“确认偏见”毫无意识（Nickerson 1998）。人们不仅受到这种以及其他认知偏见（Kahneman 2011）的影响，而且他们通常对此毫无察觉，但让自己意识到它们并试图有意识地抵消它们或抵消社会偏见，如种族或性别刻板印象（Kenyon＆Beaulac 2014）可能是适得其反的。了解这些事实以及阻止偏见运作的卓越效果是有帮助的，例如立即记录自己的观察结果，不形成初步的解释性假设，盲审，双盲随机试验和对学生作业的盲打分。了解“噪音”（判断的不希望的非系统性变异）的普遍性，如何检测噪音（通过噪音审计）以及如何减少噪音也是有帮助的：以准确性为目标，进行统计思维，将做出判断的过程分解为独立任务，抵制过早的直觉，在团队中首先得到独立的判断，偏爱比较性判断和量表（Kahneman，Sibony 和 Sunstein 2021）。了解在决策中“有限理性”概念以及“满足”和最优化之间的相关区别（Simon 1956; Gigerenzer 2001）也是有帮助的。

对一个问题进行批判性思考需要对该问题所属领域的实质知识。批判性思维能力并非一种神奇的灵丹妙药，可以由对探索该问题相关事实一无所知的人应用于任何问题。例如，Bubbles 中的学生需要知道气体不能穿透像玻璃这样的固体物体，空气在加热时会膨胀，封闭气体的体积随温度成正比变化，与压力成反比变化，并且热物体会自发冷却到周围环境的环境温度，除非通过绝缘或热源保持热。因此，批判性思考者需要丰富的与他们遇到的各种情况相关的学科知识基础。这一事实在批判性思维倾向中被认可，即关心成为并始终保持广泛了解。

11.教育方法

实验性教育干预措施，带有对照组，已经表明教育可以提高批判性思维能力和倾向，这是通过标准化测试来衡量的。有关这些测试的信息，请参阅评估补充材料。

哪种教育方法最有效地培养批判性思维者的倾向、能力和知识？在对教导学生批判性思维策略的实验性和准实验性研究进行全面的荟萃分析中，Abrami 等人（2015 年）发现对话、锚定式教学和指导每种教育干预措施的效果都有所提高，并且当它们结合使用时效果最好。他们还发现，在这些研究中，将批判性思维的单独教导与鼓励学生进行批判性思考的学科教学相结合比单独进行任一种更有效。然而，这种差异在统计上并不显著；也就是说，这可能是偶然发生的。

大多数这些研究缺乏必要的纵向跟踪，以确定观察到的批判性思维能力或倾向的差异性改善是否会持续一段时间，例如直到高中或大学毕业。有关发展批判性思维能力和倾向方法的研究详情，请参阅教育方法补充材料。

12. 争议

学者们否认了批判性思维能力在学科领域之间的普适性，指控批判性思维理论和教学法存在偏见，并调查了批判性思维与其他类型思维之间的关系。

12.1 批判性思维的普适性

McPeck（1981 年）批评了 20 世纪 70 年代的思维技能运动，包括批判性思维运动。他认为没有普遍的思维技能，因为思维总是在思考某个主题。他声称，学校和大学教授思维，就像它是一个独立的学科是徒劳的。相反，教师应该通过以能够展现认知结构并鼓励和奖励讨论和争论的方式教授学校科目，引导他们的学生成为自主思考者。正如他的一些批评者（例如 Paul 1985; Siegel 1985）指出的那样，McPeck 的中心论点需要进一步阐述，因为在写作和演讲中有明显的反例，尽管它们总是关于某个主题，但在一定复杂程度上是可以教授的普遍能力。为了使他的论点令人信服，McPeck 需要解释思维如何与写作和演讲有所不同，以便不允许从它所处理的主题中有用地抽象出其组成部分。他没有这样做。然而，他认为批判性思考者的性格和能力最好是在主题教学的背景下发展的立场，被许多批判性思维理论家所认同，包括 Dewey（1910 年，1933 年），Glaser（1941 年），Passmore（1980 年），Weinstein（1990 年），Bailin 等人（1999b），以及 Willingham（2019 年）。

McPeck 的挑战促使人们反思批判性思维的主题特定程度。 McPeck 主张强烈的主题特定性论，即所有批判性思维能力都特定于一个主题是一个概念真理。（然而，他并没有将他的主题特定性论扩展到批判性思维性格。特别是，他认为在认知失调情况下暂停判断的性格是一种普遍性格。）概念上的主题特定性存在明显的反例，例如识别必要和充分条件混淆的普遍能力。一个更为谨慎的论点，也得到 McPeck 的支持，是认识论上的主题特定性，即良好思考的规范因领域不同而异。认识论上的主题特定性在一定程度上显而易见；例如，解决微分方程的原则与确定一幅画是否为真正的毕加索的原则是完全不同的。但正如 Ennis（1989 年）所指出的，这个论点存在于领域或主题概念的模糊性以及跨领域原则的明显存在，无论领域概念如何广泛地被解释。例如，假设演绎推理的原则适用于发生这种推理的各种不同领域。第三种主题特定性是经验主题特定性，根据这种主题特定性，作为经验上可观察的事实，一个在一个调查领域具有批判性思维能力和性格的人在另一个调查领域不一定具有这些能力和性格。

经验主题特定性的论点引发了转移的一般问题。如果批判性思维能力和性格必须在每个学科中独立发展，那么它们如何在处理日常生活问题以及当代社会的政治和社会问题中有任何用处，其中大多数问题并不适合传统学科的框架？经验主题特定性的支持者倾向于认为，如果在各种领域进行批判性思维教学，并明确关注贯穿各个领域的性格和能力，转移更有可能发生。但对于这一说法的证据很少。有必要进行设计良好的经验研究，以调查使转移更有可能发生的条件。

辩论中关于批判性思维倾向和能力的普遍性或主题特定性的共同观点是，对任何主题的批判性思维都需要关于该主题的背景知识。例如，对假设演绎推理原则的最复杂理解是没有帮助的，除非伴随着对某一现象可能的解释有一定的了解。

批判性思维理论和教育中的偏见

批评者反对批判性思维的理论、教育和实践中的偏见。评论者（例如，Alston 1995；Ennis 1998）指出，任何持立场的人都有偏见，中性意义上倾向于某一方向而不是其他方向。然而，批评者反对的是偏见的贬义意义，即对某些知识方式不公正地偏爱，经常声称不公正偏爱的方式是某一主导性别或文化的方式（Bailin 1995）。这些方式偏爱：

强化自我中心和社会中心偏见，而不是通过辩证方式与相反的世界观进行接触（Paul 1981, 1984; Warren 1998）
与研究对象保持距离，而不是靠近它（Martin 1992; Thayer-Bacon 1992）
对他人处境的漠不关心，而不是关心他们（Martin 1992）
思维取向胜过行动取向（Martin 1992）
理性胜过关心理解他人观点（Thayer-Bacon 1993）
中立客观胜过具身和处境化（Thayer-Bacon 1995a）
怀疑胜于相信（Thayer-Bacon 1995b）
理性胜于情感、想象和直觉（Thayer-Bacon 2000）
独立思考胜于协作思考（Thayer-Bacon 2000）
书面和口头作业优于其他表达形式（Alston 2001）
关注书面和口头沟通胜过关注人类问题（Alston 2001）
在公共领域赢得辩论胜过制造和理解意义（Alston 2001）

这些指控中的一个共同主题是对专注于逻辑分析和推理的评估的不满。虽然这些作者承认这种分析和评估是批判性思维的一部分，应该是其概念化和教学的一部分，但他们坚持认为这只是其中的一部分。例如，Paul（1981）抱怨了分析和评估论点方法的零散教学倾向，使学生变得更善于找出他们不同意见的立场和论点的缺陷，但更加根深蒂固于他们最初的自我中心和社会中心偏见。Martin（1992）和 Thayer-Bacon（1992）赞同地引用了生物学和医学领域领先研究者对其主题的自我报告的亲密感，这种亲密感与批判性思维的标准概念和教学中所推荐的疏远相冲突。Thayer-Bacon（2000）对比了她在蒙特梭利学校的小学生的具身体和社会嵌入式学习，他们运用了想象力、直觉和情感以及理性，与批判性思维的概念形成对比

批判性思维被用来批判论点、提供理由，并对什么是好理由或正确答案做出判断。（Thayer-Bacon 2000: 127–128）

Alston（2001）报告说，她在一门妇女研究课上的学生能够看到弥漫在许多浪漫小说中的灰姑娘神话的缺陷，但在自己的浪漫关系中仍然表现得好像所有失败都是女性的错，并仍然接受一见钟情和幸福生活的概念。她写道，学生应该

能够将他们的智力批判与更具情感、身体感知和道德意识的风险选择联系起来，这些选择对自己和那些近在咫尺和遥远的人都具有性别歧视、种族歧视、阶级歧视、家庭关系、性取向或其他后果……仅仅从表面上阅读论点、文本或实践的批判性思维，缺乏与情感/欲望/行动或行为的联系，缺乏应该贯穿于纯认知活动和我们想要称之为批判性思维之间的道德深度。 (Alston 2001: 34)

一些批评家将这种偏见描述为对女性不公平。例如，Thayer-Bacon（1992）指责现代批判性思维理论存在性别歧视，因为它将自我与客体分开，导致人们失去与内心声音的联系，从而给女性贴上污名，她认为女性将自我与客体联系起来并倾听内心声音。她的指控并不意味着女性作为一个群体在分析和评估论点方面平均比男性能力更弱。Facione（1990c）发现在他的加利福尼亚批判性思维能力测试中，性别对表现没有影响。Kuhn（1991: 280–281）发现在辩证思维的性向或能力方面，性别没有差异。

批评家们针对他们所指称的偏见提出了各种解决方案。总的来说，他们并不建议将批判性思维作为教育目标消除或淡化。相反，他们建议以不同方式概念化批判性思维，并相应地改变其教学法。他们的教学建议从逻辑上产生于他们的反对意见。它们可以总结如下：

专注于具有辩证交流的论证网络，反映对立观点，而不是关注原子论点，以发展超越自我中心和社会中心偏见的“强烈意识”批判性思维（Paul 1981, 1984）。
培养与主题的亲近感，与他人建立联系，以促进人道民主（Martin 1992）。
将“建设性思维”发展为社会活动，成为一个由具有个人声音的身体化和社会嵌入式探究者组成的社区，他们不仅重视理性，还重视想象力、直觉和情感（Thayer-Bacon 2000）。
在学科中培养批判性思维时，不要将技能或倾向视为重要，而是要打开意义的世界（Alston 2001）。
要关注批判性思维倾向和技能的发展，并采用弗雷尔（1968 [1970]）和胡克斯（1994）实践和倡导的“批判性教育”（Dalgleish，Girard 和 Davies 2017）。

这些建议中的共同主题是将批判性思维视为一种社会性、互动性、个人参与的活动，就像编织蜂或筑堡一样（Thayer-Bacon 2000），而不是像罗丹的《思考者》所象征的个人、孤立、疏远的活动。从贝尔·胡克斯（1994，2010）的著作中，可以得到对前一种目标教育的生动描述。对她来说，批判性思维是跨越对立立场和多重视角进行开放式辩证交流，这种概念类似于保罗的“强烈意义”批判性思维（Paul 1981）。她放弃了传统课堂中的支配结构。例如，在一门关于黑人女作家的入门课程中，她要求学生写一段关于早期种族记忆的自传段落，然后大声朗读，其他人倾听，从而肯定每个声音的独特性和价值，并创造出对群体经历多样性的共同意识（hooks 1994: 84）。她的“参与式教学”与 20 世纪末和 21 世纪初芝加哥约翰·杜威实验学校实施的“指导下的自由”类似。它包括对话、锚定指导和指导，这是 Abrami（2015）发现对改善批判性思维技能和倾向最有效的方法。

12.3 批判性思维与其他类型思维的关系

批判性思维与问题解决、决策、高阶思维、创造性思维以及其他公认的思维类型之间的关系是什么？对这个问题的回答显然取决于一个人如何定义问题中使用的术语。如果批判性思维被广泛理解为对任何主题进行任何目的的仔细思考，那么问题解决和决策将是批判性思维的一种形式，如果它们被仔细地完成。从历史上看，“批判性思维”和“问题解决”曾是同一事物的两个名称。如果批判性思维被更狭义地理解为仅包括对知识产品的评估，那么它将与问题解决和决策不相交，因为后者是建设性的。

布鲁姆的教育目标分类法将一些人标记为“批判性思维”，杜威和其他人标记为“反思性思维”，还有一些人标记为“问题解决”的“智力能力和技能”（布鲁姆等人 1956 年：38）。因此，分类法顶层的“高阶思维技能”——分析、综合和评价，实际上就是批判性思维技能，尽管它们没有普遍的评估标准（恩尼斯 1981b）。布鲁姆的分类法的修订版本（安德森等人 2001 年）同样将批判性思维视为跨越那些涉及不仅仅是记忆的认知过程的类型（安德森等人 2001 年：269-270）。详情请参阅历史补充部分。

就创造性思维而言，它与批判性思维有重叠（Bailin 1987, 1988）。像在渡轮中思考某种现象或事件的解释一样，需要创造性想象力来构建合理的解释假设。同样，像在候选人中思考政策问题一样，需要创造性地提出选项。相反，任何领域的创造力都需要通过对草图绘画、小说或数学理论的批判性评估来平衡。

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