教育机会均等 of educational opportunity (Liam Shields, Anne Newman, and Debra Satz)

首次发表于 2017 年 5 月 31 日星期三；实质性修订于 2023 年 3 月 17 日星期五

教育机会均等是被广泛接受的观点，认为儿童的教育机会应当是平等的。这一论点源自对教育和儿童的两点观察：首先，教育在劳动力市场成功、为民主公民的准备以及一般人类繁荣方面显著影响一个人的生活机会；其次，儿童的生活机会不应该被出生时的某些道德上任意的环境因素固定，比如社会阶层、种族和性别。但是，关于教育机会均等理想的确切含义和影响存在着相当大的分歧（参见 Jencks 1988）。本文对这些分歧的性质和基础进行了批判性审查。

为了构建讨论，我们介绍了三个关键因素，强调了将教育机会均等视为一个独立关注点的重要性，与一般机会均等理论不同。这些因素是：教育在现代社会中的中心地位及其提供的多样机会；许多儿童缺乏高质量的教育机会；以及国家在提供教育机会方面的关键作用。这些因素使教育与许多其他社会产品有所不同。接着我们简要介绍了自 1950 年代以来美国如何解释教育机会均等以及机会均等的法律理解的演变历史。我们随后的分析对当前美国诉讼中心的问题有着重要影响。但我们的哲学讨论旨在具有更广泛的影响力，试图澄清这一概念最具吸引力的竞争性构想。

教育机会均等作为一个独立关注点

教育的价值

教育对个人和整个社会都具有工具性和内在价值。正如美国最高法院在其 1954 年布朗诉教育局（Brown v. Board of Education）的全体裁决中所述，“在当今社会，如果一个孩子被剥夺接受教育的机会，很难指望他能在生活中取得成功”。个人 K-12 教育的工具性目标包括接受高等教育以及在大学教育后获得一系列私人利益，如获得有趣的工作机会、更多的休假时间和更好的医疗保健；更大的个人和职业流动性，更好的决策能力（高等教育政策研究所 1998 年）以及在工作中更多的自主权。研究进一步表明，教育水平与健康和财富相关：一个人接受的教育越多，她可能会更健康和更富有。同时，教育也被认为具有内在价值。发展自己的技能和才能可以是令人愉悦的或本身有益的，是繁荣生活的核心组成部分，无论这对财富或健康有何影响。

教育对个人的工具性和内在价值之外，对社会也具有重要意义。所有社会都受益于能够产生社会剩余并满足偏好的高效知识型劳动者。此外，民主社会需要培养能够参与共同治理项目的公民。教育程度与公民参与之间的相关性强而有力，已有大量研究证实：受过教育的公民更有机会获得和运用公民技能，对政治更感兴趣和了解，因此更有可能投票（Verba, Schlozman, & Brady 1995: 432–437, 445; Dee 2004）。

因此，可以相对不太有争议地说，教育对个人和社会都是一种非常有价值的好处，尤其是对民主社会而言。这使得关于谁能够获得高质量教育机会，以及教育机会应该如何分配的问题尤为重要。

1.2 高质量教育机会的稀缺

教育机会公平分配的问题尤为棘手，因为教育资源的分配是有限的。尽管发达社会为其公民提供一定程度的免费教育，但教育经费始终与提供其他社会福利的需求竞争。正如艾米·古特曼（Amy Gutmann）所写：“利用教育来最大化儿童的生活机会的代价将是放弃这些其他社会福利”（Gutmann 1999: 129）。其他基本福利需求（例如住房、医疗保健、食品）以及文化产品（例如博物馆、公园、音乐厅）必须与分配给教育的公共资金相权衡，从而使得即使在高度生产力社会中，高质量教育在一定程度上也是稀缺的。

美国高等教育领域存在多方面的稀缺，吸引了来自世界各地的申请者。在美国，对于那些只录取不到 10%的高度选择性学院和大学，入学竞争激烈。在这个领域，富裕的家长有时会不惜代价为孩子的申请增光添彩，支付辅导、课外活动和招生辅导等费用——这些活动可能会让没有这些资源的申请者在入学过程中处于明显劣势。最近的“体育明星门”丑闻中，富裕家庭向一名大学教练支付了数百万美元，以换取其承诺能够被美国精英大学录取，这是一个极端案例，突显了与高度选择性大学相关的竞争程度。

美国和许多其他社会教育机会稀缺的更紧迫的证明在于，只有那些家庭能够负担得起中产阶级社区住房或者通过学费或奖学金获得私立学校入学资格的孩子才能有效地获得高质量的初中和中学教育。尽管布朗案件消除了学校中种族的法定或国家认可的隔离，但由于实际上的住宅隔离，美国的公立学校仍然在种族和阶级上严重分隔。这种隔离对贫困和少数族裔学生的教育机会产生重大影响。鉴于学校隔离、种族成就差距和整体学校质量之间的强相关性，与白人和更有优势的同龄人相比，贫困和少数族裔学生在表现较差的学校接受教育的比例更高（Reardon 2015 和 Reardon, Weathers, Fahle, Jang 和 Kalogrides 2022 在其他互联网资源中）。COVID-19 大流行加剧了这些系统性背景不平等，导致美国长期关闭学校，对依赖学校提供各种社会福利服务，包括膳食的低收入儿童产生了不成比例的影响（Levinson, Cevik 和 Lipsitch 2020; Levinson, Geller 和 Allen, 2021）。

鉴于教育机会所带来的内在和工具性好处的星座，以及在相对稀缺的背景下，关于教育资源应如何分配的问题尤为紧迫，作为社会和经济正义的问题。

教育的国家监管

在思考教育机会分配的重要性时，第三个考虑因素是，在大多数发达社会中，绝大多数这类机会是通过国家提供和监管的。所有发达社会都有法律要求儿童在学校接受一定年限的教育。这意味着，与其他政策工具不同，教育通常受国家机构控制，并有潜力触及国家绝大多数儿童，跨越种族、宗教、阶级和性别的分歧。鉴于教育带来的诸多好处，可以说教育是国家影响其成员生活的最强大机制。这使得教育或许是政府最重要的职能。

教育是政府的一个重要职能，因为它是政府主要提供的机会，所以对其分配有特殊的限制。正义，如果不需要其他，就要求政府以平等关怀和尊重对待他们的公民。例如，国家不能仅仅基于种族或性别等因素不公平地向儿童提供不同的福利。事实上，即使这种歧视是由于间接的国家措施，比如通过财产税资助学校，也可能对儿童造成特别有害的影响，而这并不是儿童所忽视的。当贫困和少数族裔的儿童看到，例如，他们更有优势的同龄人上更好资源的公立学校时——这种结论在许多情况下仅仅通过比较学校设施的外观就可以得出——他们可能会内化这样一种观点，即国家对培养他们的兴趣和技能关心较少。处于这种位置的儿童遭受了一种尊严上的伤害，感觉自己在国家眼中不如同龄人平等（Kozol 1991, 2005）。这种伤害对一个人的自尊特别有害，因为这关系到一个人才能的发展；一个人是否有机会获得技能和信心来追求他们对美好的理解，这对于罗尔斯所称的“自尊的社会基础”至关重要（Rawls 1999: sections 65 and 67; Satz 2007: 639）。

美国教育机会均等的简要历史

鉴于教育对个人和社会的重要性，很明显教育不能由市场分配：它需要向所有儿童开放，即使是那些父母太穷或太漠不关心而无法支付教育费用的儿童。此外，如果教育要在装备年轻人参与劳动力市场、参与民主治理，以及更普遍地过上繁荣生活等方面发挥作用，那么其内容不能是任意的，而必须是为实现这些期望结果而量身定制的。我们将在后续章节中讨论教育内容的考虑，首先转向美国对机会均等的解释，从中我们可以看到对机会均等理解被截断的一些含义的形式。

美国最高法院在布朗诉教育委员会（1954）案中裁定，发现种族隔离的公立学校是违宪的，并宣布，当由国家提供时，教育机会是“必须以平等条件提供给所有人的权利”。但实际上，种族隔离在美国仍然存在，并且今天与日俱增的基于阶级的隔离相结合（Reardon＆Bischoff 2011）。黑人学生比他们的白人同龄人更有可能就读高贫困学校（请参阅国家公平地图中的学校贫困，其他互联网资源）。由此产生的贫困、少数族裔儿童在美国面临的教育劣势是显著的。正如研究继续记录的那样，在美国，种族/族裔成就差距是持久且巨大的，并且对劳动力市场产生持久影响，其中发现成就差距在很大程度上解释了种族/族裔收入差距的一部分（Reardon，Robinson-Cimpian，＆Weathers 2015; Reardon 2021 在其他互联网资源中）。

努力打击事实上的种族隔离自布朗案以来受到美国司法制度的限制。尽管最高法院先前允许在特定学区内实施学校整合计划（参见斯旺诉夏洛特-梅克伯格教育委员会案，1970 年），但在米利肯诉布拉德利案（1974 年）中，法院否决了一项跨学区的校车接送计划，该计划将学生跨越学区边界以实现底特律市及周边郊区学校的种族融合。由于美国大多数学区并非种族多元化，对事实上的种族隔离的法律补救措施的限制显著阻碍了整合努力。最近，美国最高法院进一步限制了在那些种族多元化的少数学区内的整合努力。在其 2006 年的《参与社区学校的家长诉西雅图学区》裁决中，法院禁止学区明确使用个别学生的种族作为学校分配计划的因素，从而只允许种族中立的整合计划，许多人认为这是法院在纠正事实上的种族隔离方面的最终撤退。

种族和阶级隔离在美国的持续存在以及随之而来的教育劣势根源于美国的地理定义的学区制度，学校主要由当地的房产税资助，这些税收根据不同社区的房产价值差异很大。这种拼凑的系统加剧了由居住隔离带来的教育劣势。美国的 50 个州在提供每名学生教育资金方面存在显著差异；事实上，一些州际差距比得到更多关注的州内不平等更大（Liu 2006）。用于资助学校的系统以及它加剧的居住隔离——本身是几十年来为保持种族分离而制定的法律和明确政策的产物——已经产生并继续产生不成比例地影响有色美国贫困人口的资金不平等。资源的隔离，更多的资源流向社会上层家庭的孩子，使得来自社会下层的孩子几乎不可能有平等机会取得成功。研究表明，高收入和低收入学生之间的成绩差距不断扩大，2001 年出生的孩子比二十五年前出生的孩子之间的差距现在增加了 30-40%（Reardon 2011: 91; Reardon 2021 in Other Internet Resources）。

鉴于司法机关从事实隔离的补救中撤退，许多倡导者已将注意力转向学校财政体系。在这一领域，美国最高法院的一项具有里程碑意义的裁决是推进通过联邦学校财政诉讼实现教育平等努力的最初挫折。在这个案例中，圣安东尼奥独立学区诉罗德里格斯案（1973 年），法院裁定没有联邦教育权利，并且由于地区房产税收入的差异导致学区之间的资金不平等并不违宪。这一裁决进一步巩固了由于孩子家庭地理偶然性而产生的教育不平等。与美国相比，许多其他国家不通过地方房产税资助他们的学校（例如，芬兰根据他们教育的学生数量在国家层面资助他们的学校，并为教育更多移民或父母失业或未受教育的学生的学校提供更多资金；Sahlberg 2011）。许多其他社会以比美国更为集中的方式分配教育资源，这使得教育资金，甚至教育标准，在很大程度上掌握在地方手中（有关美国联邦教育权利概念的最新专著，请参见 Robinson 2019）。

美国最高法院确实为州法院留下了一个开放的空间，因此自罗德里格斯案以来的几十年里，法律倡导者采取了逐州的方式。随着这场诉讼在几乎每个美国州的展开，围绕一个问题出现了具有哲学基础的政策辩论：教育资源应该按照平等基础分配（平等模式），还是根据一个充分性门槛（充足模式）分配？各州宪法在建议州对教育资助的兴趣基础上存在差异。

在法律和政治领域，充分性方法在州级学校财务诉讼中取得了更多成功。但是，在哲学上对公平和充分性的阐述作为竞争理想与它们在法律斗争和政治话语中的使用有些不同。正如我们下面所描述的，一些理论家挑战通常在这两种教育资源分配的理由之间所作的明显区分的合理性。

教育机会均等的含义和争论

关于教育机会均等的含义和价值，以及关于教育机会均等是否需要平等或充足的辩论，可以从两个问题的角度来考虑。

教育的多元目标——为就业市场做准备、为民主公民身份做准备以及体验教育的内在价值——是否只有一种正当的分配教育资源的标准？例如，支持职业准备的分配政策可能与支持其他目标（如为民主公民身份做准备）的政策大不相同。由于劳动力市场是一个竞争激烈的领域，为了在劳动力市场取得成功，教育似乎是一种位置性商品，即其价值取决于一个人的相对地位（即，我的教育质量对于在劳动力市场取得成功至关重要，因为我们将竞争工作岗位）。在一个竞争激烈、风险高的就业市场中，平等分配教育资源变得尤为重要。

相反，教育对于人类繁荣可以被视为一种非位置性的好处，因为个体获得教育的内在好处（例如，享受文学，保持求知欲）并不会因他人在这个领域的成功而受损；这不是一个竞争领域。事实上，一个人享受艺术的能力可能会因他人也能够做到而增加。因此，可能有必要为分配给人类繁荣的教育机会设定一个充分性门槛。随着我们的教育目标的变化，教育资源的分配原则也可能需要改变。

我们必须考虑的第二个问题是关于对教育机会均等理想的最佳诠释。当具有相似才能的每个人获得相同的结果时，是否实现了机会均等？当每名学生的支出相等时是否实现了机会均等？当具有相同自然才能潜力的人获得相同机会时是否实现了机会均等？

回答这两个基本问题使哲学家能够构建教育机会均等的概念。当然，即使可以解决概念的内容，哲学上的争议仍然存在。其中一些争议涉及与其他价值观的冲突，包括家庭和多样性：父母权利对追求教育机会均等有什么限制？平权行动是教育机会均等的要求还是相反？当我们尝试解释教育机会均等对残疾人意味着什么，或者当我们试图定义“优点”和“天赋潜力”时，就会出现其他问题。

本条目的以下部分将以不同方式描述回答这两个问题的关键策略：首先，理想可以意味着什么以及分配原则如何实现它；其次，如何在这一理想与其他价值观之间进行平衡。下面的第一部分介绍了关于教育机会均等的各种定义以及相关的分配原则的讨论。本节涵盖的一些材料来自更普遍的机会均等文献，我们将这些材料应用于这些讨论的教育方面（有关最近为教育政策和研究界撰写的精神文章，请参见 Levinson, Geron 和 Brighouse, 2022）。随后的部分调查了关于如何协商那些试图实现教育机会均等理想所面临挑战的讨论，包括教育机会均等是否可以与尊重家庭私人领域相调和。

教育机会是什么？

彼得·韦斯顿（1985）提供了一个有用的机会定义，可应用于教育领域。对于韦斯顿来说，机会是一个代理人或一组代理人与一个期望的目标之间的关系，通过一定的障碍来中介，这些障碍都不是不可逾越的。例如，爱丽丝有机会接受教育，通过障碍，如入学、努力学习和老师的素质。

将这个概念应用于教育背景时，我们需要回答关于谁是适当的行动者、适当的目标或目标是什么，以及是否存在任何合法的障碍的问题。例如，如果我们将被高度选择性大学录取作为我们的目标，并将某个国家的公民作为我们的行动者，我们可能会认为达到某种学术要求，比如通过入学考试，是一个相关的障碍，应该被允许阻碍目标的实现。在这种情况下，我们也会认为申请人的种族、性别或宗教信仰不应该成为障碍。当适当的群体只面对与适当目标相关的障碍时，我们可以说在该群体成员之间存在机会均等。

例如，如果 Alice 和 Belle 有机会参加一个选择性大学，那么如果其他条件相同，她们唯一面临的障碍是通过入学考试，这是一个相关的障碍。如果 Alice 还面临着 Belle 没有面临的无关障碍，比如基于种族的歧视，那么她们就没有平等的机会。

教育机会是旨在使个人获得知识和特定技能，并培养特定能力的机会。正如上文所述，我们可能在某些情况下重视教育机会的内在价值，而在其他情况下，我们可能更关心其对个人福祉的工具效应（例如，劳动力市场的成功）。无论我们关心教育机会的理由是什么，为了说一个人拥有这种机会，她必须没有不可逾越的、无关的障碍，以实现我们心目中的特定教育目标。

大多数情况下，我们将构成教育机会的目标与获得教育机构（如学校和大学）的机会联系在一起，但学徒制、专业发展和培训也提供教育机会。此外，还有许多非正式类型的教育机会。这些包括公开辩论和讲座，以及在学校环境之外阅读、练习或思考的时间。

大多数关于教育机会均等的讨论贡献者都集中在通过公立 K-12 和高等教育机构提供的机会上。这样做的原因与我们关注教育机会的原因相似。这些机构提供的机会更容易受到监管并受国家控制，它们教育了发达世界绝大多数的儿童，并对我们生活的质量产生了深远影响。因此，大部分文献主要关注 K-12 教育机构和大学。然而，一个关键问题是国家应该试图解决通过家庭产生的教育机会不平等的程度。例如，我们知道给孩子读书的父母给予他们的孩子教育优势（Hutton 等人，2015）。国家是否应该试图纠正那些父母无法（或不愿意）给孩子读书的孩子的劣势？更普遍地说，父母不仅将遗传特征传给他们的孩子，还传递了为孩子在学校甚至工作中取得成功做好准备的特征。同样，国家应该如何应对这些以及其他影响孩子在学校成功可能性的因素？这些对孩子来说是适当的障碍还是不适当的？

接下来的部分将根据这些问题调查对教育机会均等的不同解释。

教育机会均等

正式的教育机会均等是这样一种观点，即参考个人或归因特征的正式规则不应成为实现某些目标的障碍。这些特征包括种族、社会经济阶层、性别、宗教和性取向。本质上是法律面前的平等概念。通常被理解为一种反歧视原则（有关教育机会均等的条目中有更多讨论）。

在教育机会方面，机会的正式平等要求消除形式上的障碍，即教育机构的法律或入学标准，这些标准涉及归因特征。例如，正式的机会平等反对法律上分隔的学校，其入学政策规定学生必须是白人、男性或属于某种宗教。这种概念同样反对支持或要求学校中的种族隔离的法律。布朗案的判决显然至少符合正式的机会平等。同时，值得注意的是，正式的机会平等与许多社会对按性别和宗教分隔的学校和学院持宽容态度的观点相矛盾。这些做法可能与正式的教育机会平等相一致的一种可能方式是认为这一原则仅适用于公立教育机构，而不适用于私立学校和学院。一些人认为正式的机会平等是指导教育机会分配的充分规范，但大多数政治和道德哲学家认为这是必要但不充分的。非歧视原则并未明确国家需要提供教育所需资源的程度，或这些资源应如何分配（参见古特曼 1999 年：127ff）。由于资源对于教育是必要的——无论是书籍和材料、教师、设施等形式——正式的机会平等是与一些孩子实际上未能接受教育是相容的。正式的机会平等未能提供有效的机会平等。

此外，教育机会的正式平等并不关注社会中人们面临的非正式规则、社会规范或私人歧视，这些因素可能对孩子的教育机会产生深远影响。请考虑，如果学校的出席区域是由居住地确定的，并且居住地按种族和社会阶层分隔（这在美国通常是情况），那么正式的机会平等与学校种族隔离是兼容的。如果融合是一种道德必然，正式的机会平等无法实现这一目标（Anderson，2010）。许多人认为，就非正式歧视而言，它作为对教育机会的不公平障碍，是一个需要政策关注的严重问题。

即使正式的机会均等可以被视为教育背景之外的正义分配原则，也许是因为超越它会侵犯某些权利（见 Nozick，1997），但在学校教育的背景下无法被辩护。没有一个民主社会可以证明不教育最贫困学生的子女。（此外，参见 Friedman＆Friedman，1990 年，关于基于第三方效应的普遍教育的古典自由主义论证。）

3.3 教育机会均等

主张以功绩为基础的机会均等的支持者认为，除了功绩之外，不应该有其他障碍阻碍实现所期望的目标。这一观点要求教育资源仅根据个人的功绩分配。在教育领域，功绩通常通过入学要求、能力测试或考试成绩来衡量。当然，功绩也可以以其他方式定义——比如学生努力程度、学生进步幅度或课堂参与度，尽管所有这些指标都存在测量挑战。

机会均等的精英主义在某些方面存在明显的局限性，尤其是在涉及儿童时。如果教育机会应该给予那些在入学考试中得分最高的人，我们将忽视一个事实，即才能是内生于教育的，也就是说，教育机会本身创造了才能（Satz，2007）。一个孩子拥有的教育机会越多，这个孩子可能拥有的“才能”就越多。这可能表明我们应该更关注个体的潜在能力，而不是他们被评估出的才能。然而，很少有人认为我们应该牺牲那些拥有更多潜在但未开发能力的人来给予机会，而不是那些拥有较少潜在能力或者工作努力但不够合格的人（Miller，1996）。

将平等教育机会的精英主义概念的第二个限制说明为，想象一下，所有高度选择性的大学名额都通过任人唯亲的方式授予上层阶级的成员，并且一支进步的新政府突然当选执政以执行精英主义的录取政策。在几代人的努力下，通过剥夺穷人的教育、工作和财富，上层阶级处于一个更好的位置，特别是如果私立学校可获得，以确保他们的子女最终成为最有价值的人，从而保持不同阶级成员之间的巨大社会不平等。尽管一些机会对所有人平等开放，但培养“优点”的机会并不平等分配（Williams 1962）。代际机会传递培养优点将产生一个深度分裂和不平等的社会，这与平等教育机会的理想相悖。

在教育机会均等的优越性方面，除了参与精英主义修辞可能带来的毒性后果之外，还值得注意另外两个限制（Young 1958; Sandel 2020）。首先，正如已经提到的，值得争议的是对“优点”本身的定义。是否存在一个与正义观念完全独立的优点描述（Sen 2000）？优点是否仅仅是最大化生产力的东西？优点应该仅基于考试成绩，还是也应考虑道德属性，比如与他人合作的能力？

第二个问题是，尽管将教育机会与“优点”联系起来在处理年轻成年人时看起来很有说服力，但当应用于非常年幼的儿童时，这是非常有问题的。正如迈克尔·沃尔泽（1983: 203）所指出的，阅读教师的工作是教孩子阅读，而不仅仅是提供学习阅读的机会。而这项工作很可能包括教室中的所有孩子，即使那些并非特别“优秀”的孩子。也许这也是为什么根据能力对非常年幼的儿童进行教育“跟踪”似乎特别令人反感的原因——所有孩子都需要培养某些能力（Satz 2007）。

3.4 公平的教育机会

由于正式机会均等的限制，约翰·罗尔斯（John Rawls）提出了他所称之为公平机会均等（FEO）的概念。FEO 要求社会职位和职位对所有人开放，并且具有类似才华和动机的个体应该有大致相等的机会获得这些职位，而不受其社会阶层背景的影响（Rawls 2001: 42–44）。FEO 认为社会的所有公民都是相关的行动者，期望的目标是职位和职位，人们不应该面对的障碍包括他们的社会阶层背景。人们可能合理面对的障碍包括拥有较少发展的能力或较少愿意使用它们。

在教育领域应用时，这一原则可能支持教育措施，缩小富人和穷人之间的成就差距，假设这些孩子可以被识别出来。这是因为来自较贫困背景的学生应该与具有相同潜力的更富裕的同龄人表现一样出色。FEO 的 Rawlsian 原则旨在消除社会背景和经济阶层对教育成就的影响。因此，公平的教育机会提供了对教育机会均等的激进解释。

3.5 有关教育机会均等的辩论

关于教育机会均等的辩论集中在它所规范的商品的相对重要性（即，进入办公室和职位的机会）以及它将与天生潜力的不平等视为一般障碍，尤其是在教育领域。

在《正义论》中，Rawls 将公平的机会均等原则置于其他类型的优势访问（如收入和财富）之上。一些人对此优先级提出异议，认为 FEO 调节的机会并不比这些其他商品更重要，我们应该更偏好一项原则（例如，在 Rawls 的工作中被称为差异原则），确保最不利的人在收入（或根据一些批评家的说法，幸福）方面尽可能富裕（Alexander 1985; Arneson 1999; Clayton 2001; Miklosi 2010）。Richard Arneson 在他的论文《反对 Rawlsian 机会均等》中强烈表达了这一抱怨。Rawls 支持 FEO 胜过差异原则的论点源自对个体自尊心的承诺，以及在公平条件下竞争职位和社会地位的能力对自尊心的贡献。但 Arneson 认为，我们中的一些能力较弱者可能会合理地拒绝给予天赋者自尊心如此重要的权重。毕竟，从“自然抽签”结果中获得的自尊心是不均等分配的。Arneson 认为，我们中的无才华者更愿意增加幸福感，而不是接受一个对他们没有好处的自尊心原则。

在教育方面，与确保那些具有相同天生才能潜力和抱负的人取得相同水平的教育成就不同，阿恩森强调教育机会应该旨在促进最不利者的福祉。在他看来，这比确保未来的工作竞争结构公平更为重要。但罗尔斯及其捍卫者则认为，财富和福祉在本质上与《教育机会均等》调节的商品不同，而《教育机会均等》涉及更重要的与自治、自尊的社会基础以及他所称的两种道德力量密切相关的商品。这解释了它们的优先性和不可简化性（Taylor 2004; Shields 2015; Shiffrin 2004）。此外，如果每个人都有一个体面的最低生活水平，那么财富对幸福的额外贡献就不那么重要。然而，在随后的工作中，罗尔斯确实承认，《教育机会均等》优先于他的差异原则的程度可能没有他想象的那么严格。

一些哲学家批评教育机会均等不够平等。这种批评有两种形式。首先，一些人声称，通过将公平机会与动机联系起来，教育机会均等在一个非理想的世界中缺乏力量，因为不平等经常导致被压迫者的志向减弱。如果几个世纪以来，女性被社会化为认为某些社会职位超出了她们的能力，并且因此她们没有动力去追求这些职位，那么教育机会均等是否有资源来批评这一点？

第二个反对意见指出，社会运气的不平等（例如，出生在贫困家庭，这是教育机会均等要求机构纠正的）和自然运气的不平等（例如，天生具有较少的才能潜力，这是教育机会均等不要求机构纠正的）应该被同等对待。从道德角度来看，很容易认为这两种运气类型在道德上同样是任意的，并且这种任意性是不公正的根源。事实上，罗尔斯的一些言论似乎暗示了这一点。我们可能会问，为什么教育机构应该帮助缩小有才华的富人和有才华的穷人之间的差距，但不采取任何措施来缩小有才华和无才华学生之间的差距，当无才华就像社会阶级一样，是完全不可避免的。马修·克莱顿和理查德·阿尼森对罗尔斯提出了这一抱怨。克莱顿声称，罗尔斯自己的推理似乎更看重对两种运气类型的一致性。因此，罗尔斯应该接受一个不同的原则，适用于自然和社会运气，否则他必须容忍一种自然的贵族制度，无论是对才华还是财富。

对这些异议的部分回应将不得不捍卫 Rawlsian 理论在处理种族和性别作为公平机会的障碍以及 FEO 所保护的特定商品的资源。Rawls 本人将某些商品单独列出，认为它们比仅仅是收入和财富的商品更重要。在对第一个异议捍卫 Rawls 时，Seana Shiffrin（2004）认为 FEO 是一个“强有力的反歧视原则”，不应被从 Rawls 的两个原则整体中剔除。此外，它对这些异议的部分回应将不得不捍卫 Rawlsian 理论在处理种族和性别作为公平机会的障碍以及 FEO 所保护的特定商品的资源。Rawls 本人将某些商品单独列出，认为它们比仅仅是收入和财富的商品更重要。在对第一个异议捍卫 Rawls 时，Seana Shiffrin（2004）认为 FEO 是一个“强有力的反歧视原则”，不应被从 Rawls 的两个原则整体中剔除。此外，它

很难提供所需的教育培训，以满足原则的要求，而不涉及教学，同时也打击产生重大抱负差异的刻板印象。(2004: 1650, fn31)

根据她的观点，自尊的社会基础需要 FEO 提供的强有力的反歧视原则。在对第二个反对意见中为 Rawls 进行辩护时，Robert Taylor（2004）试图表明自我实现在康德解释 Rawls 原则的商品等级中具有关键地位。他声称，因此 FEO 优先于差异原则，因为它调节对我们道德力量和最高秩序利益的行使更为核心的商品。然而，他对 Rawls 的辩护因过于完美主义而遭到批评，因此不符合政治自由主义。如果这一批评是正确的，那么似乎会暗示，虽然完美主义的 Rawls 主义者可以证明 FEO，但政治自由主义的 Rawls 主义者却不能。Liam Shields（2015）认为存在一种非完美主义的自我实现解释，并且这使我们需要补充 FEO 原则以满足自我实现的原则。这可能是捍卫 FEO 免受那些支持严格关注福利的人的一种方式。

然而，这些回应并不能满足那些认为我们应该在特别重要的商品方面采取优先主义的人，以一种给予那些最贫困者优先权的方式进行分配（Schouten 2012）。优先主义是一个有争议的观点，对 K-12 教育的分配有一些有争议的影响。例如，优先主义观点可能支持为那些极具天赋的人提供任何国家支持的教育资源，除非可以证明这样做会改善最贫困者的处境。但许多人会拒绝这一推论，认为国家确实有义务向天才提供教育。优先主义也忽视了在分配方案的其他地方存在的不平等，例如，在中位数和最顶尖人群之间的不平等。许多平等主义者会对机会不成比例地流向最顶尖的 1%感到不安，即使分配的最底层得到了改善。Rawls 的观点并不是简单的优先主义，而是支持一套复杂的原则——其中一些是平等主义的，如 FEO，一些则特别关注最贫困者，如差异原则。

教育机会均等存在的最后一个问题涉及我们对天赋的理解和确定自然水平的能力。即使孩子们已经在学校学习了很长时间，要知道谁拥有最大潜力可能是非常困难的。这表明，由于我们永远无法确定是否满足了这一标准，因此它不是社会制度规范的合适或可行的基准（Gomberg 1975）。此外，对自然天赋的关注导致一些人考虑到表观遗传特征与社会环境因素之间的相互作用，从而质疑了这种区别的完整性。这扩展了我们对自然不平等的任意性的认识，并可能为我们如何纠正这些不平等提供重要见解（Loi, Del Savio and Stupka 2013）。

3.6 教育机会均等以促进繁荣

教育的一个目标是使年轻人成长为拥有繁荣生活的成年人。给予孩子们繁荣生活的平等机会意味着什么？同样，这取决于一个人对适当障碍的看法。在极端情况下，有人认为所有人只应面对自己选择的障碍。这种观点解释了我们许多直觉。例如，我们倾向于认为，那些遭遇不幸的人，天生残障的人，或者受自然灾害严重伤害的人，有权得到援助。与此同时，那些赌博并输掉的人通常不被视为有任何索赔的理由。

该观点对教育机构有非常激进的影响，因为它要求这些机构确保所有学生都有平等的生活前景，而不受其自然潜能差异的影响。因此，按照教育机会均等组织的教育机构不仅需要为来自不利家庭背景的人提供补偿性支持和资源，还需要为那些存在基因劣势的人提供支持。

许多哲学家对这种普遍观点提出了异议。有些人认为，它对选择和责任的过分强调会导致污名（例如，Anderson 1999; Wolff 1998）。想象一封写给家长的信，告诉他们国家正在为您的孩子提供额外的机会，因为您的基因造成了重大的劣势。此外，正如已经指出的，任何过分强调选择的观点在处理年幼儿童时似乎格外不合适。

我们还需要一个关于教育机会的繁荣的描述。它是否应该以偏好满足来理解？还是其他什么？这是否需要自主权？在选择一个繁荣的描述时，我们必须回答这些问题，并且要注意对教派主义的担忧。在多元化社会中，一个无疑具有争议性的关于人生价值的描述（例如，一个美好的生活是一个自主的生活）如何成为教育政策的适当基础？许多自由主义者认为，家庭可能有理由拒绝并要求豁免与他们的宗教、文化或政治观点相冲突的教育。他们认为，一个以教育机会均等为原则的教育体系将不尊重个人追求他们自己希望如何生活的权利，符合他们自己的理由（Rawls，2005）。当然，可以回应指出，家长做出的教育决定不仅影响他们自己对如何生活的看法，而且更重要的是影响他们的孩子。

3.7 劳动力市场的教育机会均等

教育的第二个关键目标，在公共话语中扮演着重要角色，是为了让个体为生产性就业做好准备。教育为劳动力市场带来了显著的好处，对国家（例如，GDP 增长）和个人（例如，有报酬和有意义的就业以及所有相关好处，包括更多的自由收入、更多的休闲时间，在美国，更好的医疗保健）都有益处。教育的这一功能在公正的层面上至关重要。教育旨在为就业做准备的重要性尤为突出，鉴于一些知名经济学家所强调的收入不平等（Piketty 2014; Saez & Zucman 2014）。由于教育为就业是一个高度位置化的商品，考虑到竞争激烈的劳动力市场，这使得在这一领域的教育机会分配变得更加重要。

尽管教育程度、收入和就业率之间存在明显的相关性（见 2022 年美国劳工统计局，其他互联网资源），但根据测试所测量的学术成就与劳动力市场结果之间的联系被发现更为减弱（Bowles, Gintis, & Osborne 2001）。研究表明，“软技能”（例如，坚韧不拔等个性特征；个人的目标和偏好）可能比测试分数所衡量的认知能力更具预测性（Heckman & Kautz 2012）。此外，直接针对就业的学校教育——职业教育——在美国历史上已经深深扎根于种族和阶级不平等（例如，Oakes 1985）。尽管传统学术技能与劳动力市场成功之间的关系可能不像以前想象的那么重要，尽管职业教育的历史曲折，正规学校教育仍然在几个方面对为个人成功于劳动力市场起到至关重要的作用。

首先，学生确实在正规学校环境中获得软技能。一项研究发现，学生在考试中的成绩仅占教育成就对收入影响的 20%（Bowles, Gintis, & Osborne 2001），这表明学校正在培养测试无法衡量的非认知技能，而这些技能在劳动力市场中具有重要影响（Levin 2012）。其次，长期以来，教育成就被视为在劳动力市场中具有信号功能（Spence 1973），雇主依赖求职者的教育证书作为未来生产力的代理。因此，教育成就本身，除了申请者展示特定技能外，对于筛选和区分候选人至关重要。最后，近年来，大学学位变得尤为重要，因为有无学位之间的收入差距在扩大；拥有学士学位的个人终身收入比仅有高中文凭的人多 84%（见 Carnevale, Rose & Cheah 2011）。Lesley Jacobs 关于利益公平的概念（2004）强调了在为劳动力市场做准备时教育机会均等的重要性。理想情况下，教育对于劳动力市场成功的利益不应该像现在这样高，即竞争一个工作的胜者通吃可以决定个人获得社会商品如医疗保健、休闲时间和自由收入的机会。当（非理想的）利益如此之高时，教育机会均等变得更加重要（Jacobs 2010）。

3.8 公民教育机会均等

提供教育机会的另一个重要目标是培养学生与成为优秀公民和长期维护民主制度相关的能力（Callan 1997; Galston 2001; Gutmann 1999）。可以说，正如蓬勃发展成为个体的机会是正义问题一样，发展公民技能和有效参与政治商讨的机会也是正义问题。

公民教育的结构和适当内容被广泛讨论。虽然有人认为公民教育可以被狭义地理解，以免侵犯个人的私人承诺，但也有人认为这是一项更具挑战性的教育事业。这场辩论的关键部分是教育是否需要培养自主性，如果需要，所需自主性的性质是什么。有人声称，由于多元化民主中的一些群体拒绝自主生活的想法，教育自主性不能被强加给他们，即使是出于公民目的，因此教育不应包括培养个人自主性（Galston 1989）。罗尔斯对公民教育为自主性和个人私人承诺之间的潜在冲突提出的解决方案是倡导一种有限形式的自主性，政治自主性，“不触及任何种类的学说——宗教、形而上学和道德”，并产生相对薄弱的公民教育（Rawls 2005: 375）。其他人对这一观点提出异议，认为公民教育需要一种包容性的自主性，这种自主性不可避免地会对个人生活的私人领域产生溢出效应，并可能与一些宗教信仰相冲突（Callan 1997；Gutmann 1995；另请参见 Arneson & Shapiro 1996，讨论威斯康星州诉约德案（1972 年），这是美国最高法院关于宗教豁免义务教育的案例）。

关于公民教育领域中关于平等的持续辩论的另一个维度涉及我们教育学生成为成员的社区范围。分析的正确单位是特定的国家还是全球社区？如果是特定的国家，我们如何培养学生对其国家身份的认识和尊重其国家的制度和法律的倾向（以及在需要时倡导改革），同时也使他们敏感于作为正义问题而应付非公民的义务？这场辩论的一个关键组成部分是学生是否应该接受爱国主义公民教育——即，优先考虑巩固他们对国家的忠诚而不是反思其潜在缺点的能力。加尔斯顿（1989）曾明确主张学生需要一种更具修辞性而非理性性质的公民教育，而一些自由主义理论家则批评他的观点，认为其存在民主合法性、其现状偏见以及现有不平等可能僵化的相关可能性（例如，布赖豪斯 1998；卡兰 1997；另请参见有关公民教育的相关条目）。另一方面，如果我们对公民教育持有世界主义观点，并旨在培养“世界公民”（例如，纽斯鲍姆和科恩 1996），那么需要发挥哪些相关能力？没有世界国家供学生参与。

无论一个人对公民教育的适当范围和内容持何种信念，一个紧迫的问题是学生极不平等的教育机会，这些机会应该为他们参与公民生活做好准备。梅拉·莱文森（Levinson 2012）关于“公民成就差距”的研究突显了这一点，强调了在学生群体之间存在着巨大的不平等，包括青少年对政府运作的了解以及他们有效参与公民生活的能力。这种低参与率和参与度也对穷人的利益如何受到对待产生了影响。事实上，即使一个人在这个领域拒绝机会均等，也有充分的证据表明，许多社会并没有做足够的努力，使他们更贫穷、教育水平较低的公民能够有效和胜任地参与公共生活。

教育机会的平等和充足分配

文献中长期存在的辩论将我们应该优先考虑教育机会分配中的平等观与“充分性”方法视为正确的观点进行了对比（关于这一辩论，请参见 Reich 2013）。主张平等观的人可能坚持要求平等的产出（即教育结果，如特定技能的掌握）或输入（即教育资源，如每名学生的资金或合格教师的平等）。相比之下，充分性观被视为认为最重要的是达到特定的教育门槛。

在美国的学校财政诉讼背景下，倡导者经常一起提出这两个分配理想，而不是将它们视为相互矛盾（Rebell 2009: 21–22; Ryan 2008: 1232–1238）。尽管如今美国大多数学校财政诉讼是从充足性框架进行的，因为这更具政治可行性，但诉讼人员经常通过比较学生教育机会来加强他们的案例。相反，在律师追求平等主张的情境中，他们经常呼吁教育质量的概念（例如实现识字、算术和公民技能）来支持他们的主张，并避免水平下调问题，即通过使每个人变得更糟来实现平等，而不考虑特定教育目标的实现。

一些哲学作品同样削弱了严格的平等/充分性区分，并展示了这两个理想在追求教育公正中是如何紧密相连的。这些方法（例如，Satz 2007; Anderson 2007）认为，教育的充分性具有相对性和比较性成分，因为教育门槛取决于他人的知识和技能，因此它必然是一个动态目标。例如，能否担任陪审团成员，或者获得充分的上大学机会，取决于他人的知识和技能水平。这种“关系”方法对充分性的看法可以回应平等的支持者提出的最强烈关切之一：即因为教育的许多好处是位置性的，也就是说，它们的价值取决于一个人相对于他人的位置，平等是教育机会的正确分配原则。在分配工作的精英主义分配中，任命最合格的候选人（而不是仅仅是合格的个人）确保了在许多情况下位置性是决定性的。对相关比较主张敏感的充分性概念可以解决这个问题，从而缓解充分性和平等方法在分配教育机会方面的紧张关系。

然而，对于教育机会均等的解释，任何认为这一理想是公平和正义社会中至关重要组成部分的人都将面临一系列重要挑战。其中一些挑战是哲学性质的。例如，人们可以问是否某些价值观（例如，尊重家庭自治权）与教育机会均等的要求相冲突，这些冲突是否超越或被教育机会均等的关注所超越。人们还可以问，是否平等的教育机会需要采取积极行动，以及对于残疾学生和有特殊教育需求的学生可能需要什么。人们可以接受在某些方面实现教育机会均等，而在其他方面实现教育机会的充分性（Callan 2016）。还有其他挑战不是哲学性质的，而是实际性的，比如我们如何说服决策者拨款以满足学生的教育需求，以及我们如何增加公众对教育机会均等理想的支持。

教育机会均等与其他价值观的紧张关系

4.1 教育与家庭

家庭背景长期以来被认为是重大不平等的根源。即使在考虑到孩子们具有截然不同的个性和需求之前，家庭财富的不平等以及家庭优先事项和影响力对孩子在劳动力市场、公民参与以及整体幸福感方面的前景产生影响。尽管选择支付学费让孩子在私立学校接受教育的家长人数可能相对较少，但购买精英私立教育可能会给一些学生带来复合优势（因此相对于其他人而言是劣势）。美国只有约 10%的小学和中学生就读私立学校（参见 NCES 的《教育状况 2016》中的其他互联网资源），而近年来就读私立中学的学生在一些高度选择性的美国大学的新生班中占了近 30%或更多（例如，参见其他互联网资源中列出的 2016 年哈佛、斯坦福和耶鲁大学新生班的在线资料）。一些公立学校的学生也可能因为缺乏在学校中与成绩更好的学生和更积极的家长一起的积极同侪效应而遭受更直接的劣势。较小的班级规模、更高素质的教师以及更多的课外机会可能使私立学校的学生受益于更大的成功累积优势，进而在大学录取过程和随后的劳动力市场中取得更大成功。由于就业机会和精英大学名额是与健康、财富和整体幸福感等其他好处密切相关的稀缺商品，这些不平等可能具有极其重要的影响。

一些不平等可能会通过解决就业实践、性别和种族不平等以及财富不平等的社会政策来弥补，但我们有理由认为，在一个公正的社会中，一些机会上的不平等将会保留，因为父母应该能够以有利于自己孩子的方式对待自己的孩子与其他人的孩子不同。例如，父母可能给自己的孩子读睡前故事，但即使不给其他孩子读也不需要，即使不给每个人读会加剧不平等。国家在不干涉家庭生活的情况下能做的事情是有限的。与此同时，关于减轻根植于家庭关系的不平等的关注必须面对这样一个事实，即不同的育儿方式既有价值也有不利之处，并且试图最大化孩子潜力的中产阶级规范（“协同培育”；Lareau 2011）在对孩子有某些不利之处方面也不例外。

有几种可能的方法来处理教育机会均等与家庭之间的冲突。一种方法是将我们对教育机会均等的关注置于对家庭的关注之下。为了支持这一观点，我们可以尝试辩称家庭生活的好处特别重要，或者作为价值多元主义的一部分，国家不能对抚养孩子的做法强加完全的统一性。相反，我们也可以将我们对家庭的关注置于我们对教育机会均等的关注之下。然而，如果这种情况发生，我们最终可能会废除我们所知的家庭，因为家庭和偏袒与机会均等相悖。似乎无法既拥有家庭又实现完全的机会均等。柏拉图在《理想国》中着名地主张在社区中共同抚养孩子（尽管并非出于对平等的考虑）。但大多数哲学家，包括罗尔斯，认为为了平等而废除家庭是代价太高（这在 Munoz-Dardé 1999; Brighouse & Swift 2009; Schoeman 1980; Schrag 1976 中有讨论；另请参阅 Miller 2009 关于不同的机会均等观念以及家庭如何融入其中）。

或者，我们可能认为需要对所涉价值进行一些仔细的权衡。例如，我们可能认为，只有一些家庭偏爱的要求，比如阅读睡前故事这类与亲密关系相关的要求，足以抵消对教育机会均等的关注。其他看似与亲密关系无关的家庭偏爱方面，比如支付私立学校的学费，就不应当被证明是合理的。这种观点会敦促我们在能够的情况下平等化儿童的教育机会，而不牺牲家庭核心的利益（Brighouse & Swift 2014）。然而，在实践中很难确定父母为子女提供的优势是否构成家庭的一部分。

残疾

个体具有认知和身体残疾的人被边缘化，被剥夺资源，甚至被剥夺教育。平等的教育机会的概念是否能够容纳那些具有认知和身体残疾的人？一些批评者声称，正义理论过分关注满足互惠和合作的要求作为平等机会和其他正义要求的先决条件，这样做排除了一些残疾人士享有这些权利。一些人认为我们需要新的理论（Kittay 1999; Barnes 2016），而另一些人认为现有的理论和方法可以应用于或扩展以包括残疾人士（Stark 2013; Robeyns 2006; Brighouse 2001）。在教育方面，将具有残疾的个体与没有残疾的个体一视同仁并不总能确保平等对待，因为残疾有时会带来特殊的需求和要求，这对“包容”提出了挑战（Warnock 2005）。为了避免这些挑战，似乎我们可能需要支持差异化对待，这可能导致污名和分裂，并且与教育隔离有关。这引发了所谓的“差异困境”，涉及是否应该让残疾学生与没有残疾的学生在同一班级接受教育的决定。将残疾儿童放在主流学校或班级可能会导致欺凌，正如 Mary Warnock（2005）所指出的，但将残疾儿童放在单独的环境中可能会进一步巩固与残疾相关的普遍社会污名，即使在确保残疾不成为学习障碍的情况下，仍然有很多工作可以做。进一步的讨论集中在残疾的劣势（至少有些）是否可以与残疾本身分离，以及它们是否仅仅因社会组织或社会态度而附着，我们可以和应该改变。例如，如果我们社会的主要交流方式是基于手语而不是口语，也许聋哑不会被视为残疾。同样，在盲文翻译容易获得的情况下，盲人在阅读方面并不面临残疾（Sparrow 2005）。在教育方面，学校的设计或课程设置可以决定残疾是否成为学习障碍。有关这一辩论的讨论，请参阅 Terzi 2005。

残疾可能被认为对各种教育机会均等的概念构成问题，并且可以加强众所周知的反对意见。例如，对于那些支持优势地位的精英主义分配的人，如 FEO，它构成了问题。如果教育系统的主要目标之一是确保工作的公平竞争，许多残疾人可能会面临更大甚至不可逾越的障碍，以成为最有价值的候选人。回想一下，FEO 要求对于天生具有相同天赋和雄心的人具有平等的前景。一些残疾人与其他争取机会的人相比，天生的天赋并不相似或相等，即使这些差异可以通过教育来弥补。精英主义机会均等似乎也忽视了一些残疾人，通过将优点解释为天生潜力。FEO 和精英主义机会均等与为一些认知残疾人提供非常低甚至没有教育机会是一致的，但这似乎并不是一个可以接受的结果。充分性解释也可能难以解释当残疾如此严重以至于个人无法达到充分教育水平时该怎么办，或者只能以巨大代价做到这一点。如果充分教育至少包括获得高中文凭，那么对于一些认知受损的人来说，达到这个水平是不可能的。由于充分性的重点是达到这个水平，而这些人无法做到，似乎当教育充分性设定在这些水平时，认知残疾人没有权利从中获得教育。这种例子对充分性解释施加了很大压力，要求解释充分性值得追求的代价，并挑战那些否认天生能力与机会均等有关的人。

一种避免这种结果的方法是通过其他原则来补充对教育机会的平等或充分性的看法。例如，可以认为，我们之所以要提供一些教育资源给严重认知障碍者，并非基于机会均等，而是基于人性。

4.3 教育机会均等的目标：个人还是群体？

机会属于代理人。然而，当我们关注教育机会均等时，我们可能关心每个个体是否拥有相同的机会，或者某些群体（按种族、性别、社会经济阶层、性取向或宗教分类）是否拥有相同的机会。换句话说，我们关心的可能是人们的机会是否受到其作为某些弱势群体成员的影响，而不是关心每个个体在群体内是否拥有平等的机会。想象两个社会。在社会 A 中，所有凭借考试成绩获得进入精英学院资格的人都是白人。在社会 B 中，所有凭借考试成绩获得进入资格的人是白人或非白人，比例与整体人口中的百分比成比例。我们应该关心自己是在社会 A 还是 B 吗？如果我们只关心个体，那么只要我们对教育机会均等的概念得到满足，那么社会 A 和 B 之间没有区别。当然，我们可能怀疑社会 A 违反了我们对教育机会均等的概念。但假设它没有。

我们是否有理由支持一个将我们从 A 移动到 B 的大学入学政策？那些主张在入学中采取平权行动的人认为我们有理由偏离无视肤色的标准。其中一些论点涉及到所使用标准的非法性（例如，测试成绩），批评者称这些标准是有偏见的。另一些人认为我们应该期望在相关社会群体中看到结果的平等。例如，John Roemer（1998）捍卫了一个机会均等的概念，根据这个概念，那些被压迫的群体（妇女、种族少数群体）的成员应该有与主导群体成员实现成功的概率相同。这是因为他认为这些群体面临的障碍应该是相同的，如果我们假设他们内部的才能分布是相等的，那么不同的结果意味着存在不同的障碍。Roemer 举例说明这一点。吸烟率因社会阶层而异：你越贫穷，吸烟的可能性就越大。在 Roemer 看来，这意味着一个贫穷的人要戒烟比一个富有的人更困难。因此，我们不应该像惩罚一个富有的吸烟者那样严惩一个贫穷的吸烟者。当然，哪些社会群体应该包括在这个讨论中是有争议的。保守派和自由派在个人是否仅仅因为他们所属群体的成员身份而面临不同障碍这一点上存在分歧。

Glenn Loury (1987)提出了另一个支持迁移到 B 社会的论点，他认为，像 A 社会这样的动态效应将阻止贫困但有才华的少数族裔获得教育机会的平等，因为他们将缺乏依赖于工作和其他机会的社交网络。在 A 社会中，劣势将聚集。正如我们所见，由于机会均等并不容易延伸到家庭和亲密关系的私人领域，因此即使在法律上存在形式上的平等，种族歧视的实践仍然与之相容。

Loury 因此认为，在高等教育中有一种偏好政策，可以将我们从像 A 社会转变为像 B 社会。与高等教育和机会均等相关的更具争议性的改革之一是平权行动，它为历史上处于劣势的群体保留了优惠待遇。一些人批评平权行动，认为选拔大学申请者时应该唯一的标准是功绩，而不是种族或阶级。其他人则认为，这可能导致历史上处于劣势的群体成员在上大学时被误解为不配得到他们的位置。然而，这忽略了发展功绩的机会本身在历史上是不公平地分配给不同群体的事实。尽管有这种回应，平权行动仍然是对一个非常棘手的社会问题的有争议的回应（Guinier 2016）。Loury 因此认为，在高等教育中有一种偏好政策，可以将我们从 A 社会转变为 B 社会。与高等教育和机会均等相关的更具争议性的改革之一是平权行动，它为历史上处于劣势的群体保留了优惠待遇。一些人批评平权行动，认为选拔大学申请者时应该唯一的标准是功绩，而不是种族或阶级。其他人则认为，这可能导致历史上处于劣势的群体成员在上大学时被误解为不配得到他们的位置。然而，这忽略了发展功绩的机会本身在历史上是不公平地分配给不同群体的事实。尽管有这种回应，平权行动仍然是对一个非常棘手的社会问题的有争议的回应（Guinier 2016）。

5. 结论

这篇文章分析了关于教育机会均等的争论中的关键立场。我们首先描述了对这一领域的平等感到关注的原因，然后调查了关于这种机会的价值和分配的争论。正如上面的讨论所强调的，实现教育机会均等理想可能会受到对平等本身涵义的竞争性概念以及与教育机会均等相冲突的其他重要价值观的阻碍（例如，尊重家庭自治）。近年来社会科学的进步已经澄清了我们对儿童不平等获得教育机会背后机制的理解，以及这些不平等对社会流动性的影响（例如，Chetty 等人 2014 年；Duncan 和 Murnane 2011 年）。这种知识使决策者能够将干预措施针对对社会流动性影响最大的领域（例如，越来越认识到幼儿教育的重要性）。但是，本文中强调的价值紧张关系将持续存在，并且随着我们对教育不平等的原因和后果的理解加深，这些问题需要哲学家持续关注。

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